�。▍侨f偉 譯）

　　一家汽車修理廠如果老板或修理工不能辨別車輛的好壞肯定很快就沒有生意可作；
一座醫(yī)院如果醫(yī)生、護士、管理者不能辨有病沒病肯定對公眾健康帶來巨大威脅；
一艘大船如果船長和水手缺乏航海技術(shù)，對目的地一無所知肯定給他們托管的財產(chǎn)和旅客帶來災(zāi)難。

　　但是對于家長和學(xué)生支付了巨額學(xué)費，聯(lián)邦政府和州政府減免相當(dāng)數(shù)量的稅款支持的美國大學(xué)文科教育，管理者和教授卻不能連貫地解釋到底一個受教育者究竟意味著什么。當(dāng)然，產(chǎn)生和保持了世界最高水平的科學(xué)家群體的美國高等教育，或者至少部分內(nèi)容是當(dāng)今人們羨慕的對象。不過文科教育卻是另外一回事。人文和社會科學(xué)領(lǐng)域的許多教授非常自豪地在研究和教學(xué)中嘲笑用來評價受教育者的標(biāo)準(zhǔn)，為他們所在的課程設(shè)置中缺乏方向和目標(biāo)的困境開脫。在這樣的情況下，我們?yōu)槭裁床荒艿贸龃髮W(xué)背叛了它的宗旨的結(jié)論呢？

　　當(dāng)然，大學(xué)出版了很多印刷精美、漂亮的宣傳冊，里面包含大量關(guān)于上大學(xué)好處的冠冕堂皇的言論。不過這些出版物的目標(biāo)是未來的學(xué)生、家長、和有錢的校友。大多在宣傳大學(xué)如何推崇多元文化，如何服務(wù)社會，如何提高學(xué)生對世界各地文化的欣賞水平等。同時還贊揚自己的畢業(yè)生獲得了在日益復(fù)雜和全球化的市場上獲得成功所需的各種技能。但是，很少有哪所大學(xué)夸耀其課程設(shè)置陶冶了學(xué)生情操、提高了學(xué)生的判斷力。這不是因為大學(xué)不好意思宣傳在課程講授方面所下的功夫，也不是因為它們精心設(shè)計專門強調(diào)高等教育好處中最吸引人的方面，以誘惑學(xué)生和校友大把出錢。而是因為大學(xué)課程很明顯，在培養(yǎng)根本不存在的受教育者。1

　　大學(xué)確實有本科教育的總體框架。而且顧問需要花幾年時間才能掌握錯綜復(fù)雜的課程大綱，院系和眾多專業(yè)和研究方向提出的具體標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生遭遇的必修課、選修課、替換課等拜占庭式大雜燴簡直就是草率拼湊出來的東西�；\統(tǒng)地說，確實如此。但與此同時，沒有方向和目標(biāo)的課程卻表現(xiàn)出大學(xué)的主導(dǎo)思想，表明文科教育的要求和家長、捐款人、教授和學(xué)生各方利益之間的巨大差異。

　　占主導(dǎo)地位的意見認(rèn)為沒有標(biāo)志受教育者水平的共同信念、知識、價值觀和美德。當(dāng)然，美國絕大多數(shù)大學(xué)都采用了普通分布必修課程（general distribution requirement）2這意味著學(xué)生必須在自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)都選一兩門課程，或許再加上少許藝術(shù)課程點綴一下。所有的學(xué)生都必須選擇專業(yè)。雖然數(shù)學(xué)系、工程系、自然科學(xué)系保存課程順序和難度梯隊意識，社會科學(xué)和人文科學(xué)學(xué)生常常被要求在本專業(yè)里淺嘗輒止地選課，一般是概論性的課，加上稍微專業(yè)一點的課的混合，最后是學(xué)生自己選定的題目寫篇論文就萬事大吉。但是這樣膠合板結(jié)構(gòu)只能給學(xué)生非常膚淺的指導(dǎo)�；蛘呓o學(xué)生清晰和響亮的信息：專家們自身沒有值得傳授給學(xué)生的能夠成為受教育者核心知識和素質(zhì)的東西。

　　我們隨便挑一所名牌大學(xué)的政治科學(xué)專業(yè)作為例子吧。學(xué)生們畢業(yè)的時候很可能從來沒有閱讀過同一本書，或研究同樣的材料。一個學(xué)生可能選修了地球物理學(xué)，生理心理學(xué)，都市窮人社會學(xué)，經(jīng)濟學(xué)概論，美國小說，日本歷史等作為普通分布必修課。以政治學(xué)中的國際關(guān)系為專業(yè)，畢業(yè)論文寫國際管理的困境。另外一個政治學(xué)專業(yè)的學(xué)生可能選修生物學(xué)，天文學(xué)，美國西部社會學(xué)，異常心理學(xué)（abnormal psychology），女權(quán)主義小說，美國電影史等滿足普遍分布必修要求，同時以比較政治學(xué)為專業(yè)方向，撰寫加拿大和澳大利亞融合國民分離傾向的挑戰(zhàn)的論文。兩個學(xué)生學(xué)習(xí)了很多自己感興趣的東西，但是很少有共同的課程。其實他們學(xué)習(xí)的共性內(nèi)容才是最具有長遠(yuǎn)意義的東西。兩人都吸收了大學(xué)課程隱含的教育，那就是受教育者是不需要學(xué)任何一門每個人都必須學(xué)習(xí)的課程的。

　　生產(chǎn)、購買、消費高等教育的不同群體的利益也成為改革當(dāng)今課程設(shè)置的障礙。大學(xué)教育是一種很特別的商品。一般來說，尤其是那些接受名牌大學(xué)服務(wù)的學(xué)生不需要為此花錢。相反，本科教育的成本是由家長、富裕的捐款人、納稅人（通過政府給大學(xué)研究的撥款或者稅收減免）來承擔(dān)的。家長把孩子送到美國最好的私立大學(xué)每年大概要花5萬美元，或者一個學(xué)士學(xué)位需要20萬美元。對于這樣沉重的負(fù)擔(dān)，家長們顯然是想讓名牌大學(xué)學(xué)位幫助孩子找到好的工作，贏得進入有價值社交圈子的門票。但是孩子的性格培養(yǎng)和教育質(zhì)量如何呢？我們看看湯姆•沃爾夫（Tom Wolfe）回憶1988年對一群哈佛畢業(yè)生發(fā)表的即席開場白吧。它最清楚不過說明了美國的景象：

　　你知道，我來自紐約的一個小鎮(zhèn)，那里的家庭就是根據(jù)孩子是否進入哈佛來分等級的。但是我從來沒有見過一個家長，哪怕一個家長表現(xiàn)出一丁點的興趣，關(guān)心一下孩子一旦進入哈佛以后到底在那里做什么，或者等到他們畢業(yè)的時候會成為什么樣的人。3

　　因為相距遙遠(yuǎn)，居住分散，家長對孩子學(xué)業(yè)上的監(jiān)管只能通過考試成績來了解了，不過即使他們關(guān)心孩子的學(xué)習(xí)，要評價，更不要說來影響課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容時，地位很弱。教授和管理者才是專家啊。

　　在最好的大學(xué)，學(xué)生的學(xué)費很少能占據(jù)教育成本的三分之二以上。其他三分之一開支的大部分來自校友的新捐款或者老捐款作為投資帶來的收益。校友設(shè)立教授崗位，資助蓋大樓，舉辦全校范圍的項目或者倡議。和家長的情況類似，校友的利益不一定和文科教育的要求是一致的。因為在世界上功成名就，校友眼中的大學(xué)彌漫著對自己無憂無慮大學(xué)時光的美好回憶。他們可能是出于對基礎(chǔ)研究和文科教育的承諾而捐款，但也可能是因為其他不同的原因而捐款。比如回報幫助他開始成年生活的學(xué)院，重新與青年時代接上關(guān)系，或者更多的是向校友顯示自己在世上取得了多么大的成功。大學(xué)自然迫不及待鼓勵校友大量捐款，但是往往不愿意讓捐款者過分干預(yù)捐款到底怎么花費，因為教授和管理者才是專家。

　　企圖確保捐款按自己的意圖花費的校友，尤其是企圖推動文科教育的校友的能力非常有限。比如，1995年耶魯大學(xué)被迫返還了1991年收到的兩千萬美元的捐款。捐款者貝斯禮(Lee Bass)想支持為本科生創(chuàng)建西方文明課程。人們可能覺得這樣的創(chuàng)意非常容易吻合耶魯?shù)淖谥�。但是在耶魯拿著人家錢的四年時間里，校方不能就項目的收益和實施達成一致協(xié)議。學(xué)院許多人認(rèn)為關(guān)于西方文明課程應(yīng)該狹隘看待，有人覺得影響根據(jù)學(xué)術(shù)需要制訂課程設(shè)置決定的權(quán)力和責(zé)任是政治性的。教授們向?qū)W校當(dāng)局高調(diào)抱怨捐款人的要求，后來的爭議中，還質(zhì)疑捐款人在大學(xué)決定聘請因捐款而設(shè)置的教授崗位過程中發(fā)表意見的權(quán)力。因為他們才是專家。

　　這讓我們看到教授們對改革當(dāng)今課程設(shè)置方面制造的障礙。實際上，盡管家長和捐款人的利益不能和文科教育的要求吻合，教授的利益越來越和這些要求相脫離。因為當(dāng)今學(xué)術(shù)界的進步與學(xué)術(shù)成果和著作發(fā)表記錄密切相關(guān)，講授范圍狹窄，高度專業(yè)化的課程對教授是有利的。這里，教授指派支持自己途徑的研究任務(wù)，考察本領(lǐng)域的最新進展，甚至講授自己研究方式最關(guān)鍵的工作。這樣的課程是本科教育一個有價值的組成部分。但是一般來說，占據(jù)院系開課量相當(dāng)部分的課程多數(shù)是服務(wù)于教授自己的科研任務(wù)的，是培養(yǎng)專門的學(xué)者的。但是未來要當(dāng)教授的學(xué)生只占畢業(yè)生很小的比例。

　　最后，我們必須考慮學(xué)生的利益。一方面，常常是剛剛離開父母的家，還不用承擔(dān)養(yǎng)活自己的重?fù)?dān)，學(xué)生們對學(xué)習(xí)充滿新鮮感和開放態(tài)度。另一方面，和父母一樣，他們對大學(xué)文憑非常關(guān)心，希望通過上大學(xué)開創(chuàng)自己的事業(yè)，結(jié)識合適的人建立合適的關(guān)系網(wǎng)，這是可以理解的。典型的學(xué)生事例顯示優(yōu)先選擇或者利益和實際利益是有可能不一樣的。這是因為做出對文科教育結(jié)構(gòu)和價值做出明智決定的能力取決于文科教育，或者對下面科目的知識：歷史，文學(xué)，哲學(xué)，自然科學(xué)，倫理學(xué)，廣義的政治學(xué)，宗教，這些在過去至少150年以來一直處于核心的內(nèi)容。美國大學(xué)的許多學(xué)生在畢業(yè)前非常留戀地感慨在他們即將離開的時候才感覺到自己有能力從大學(xué)提供的課程大雜燴中挑選最有價值的課程。但是即便這樣的情景可能也會成為昨日黃花。因為大學(xué)已經(jīng)越來越無法給予學(xué)生具有獨特形式和積累性連貫內(nèi)容的文科教育了。4

　　當(dāng)然，如果家長、校友、教授、學(xué)生皆大歡喜，還擔(dān)心什么呢？如果大學(xué)因為缺乏標(biāo)準(zhǔn)無法表明其畢業(yè)生是受過良好教育的人呢？大學(xué)學(xué)位仍然是熱門的商品，進入有價值的社會關(guān)系網(wǎng)的門票，是向雇主顯示畢業(yè)生獲得了對付概念，進行運算，和同伴相處等方面一定程度的水平的標(biāo)志。如果大學(xué)繼續(xù)為家長提供良好的投資回報，為捐款人提供做慈善事業(yè)的快感，為教授提供良好的研究機會，為學(xué)生提供吃喝玩樂四年時間為事業(yè)做準(zhǔn)備，干嘛要自找麻煩呢？不過，假如有些危害可能產(chǎn)生在學(xué)生身上，通過接受一些愚蠢的思想或者敷衍的思想習(xí)慣，事實是本科教育只是持續(xù)4年時間而已。那樣短暫的時間的大學(xué)教育能對學(xué)生產(chǎn)生多大的危害呢？不管怎樣，一旦學(xué)生離開校園，畢業(yè)生就會遭遇工作、配偶、銀行按揭、撫養(yǎng)孩子等現(xiàn)實問題。難道他們新的責(zé)任不能通過集中自己的思想和約束自己的習(xí)慣來克服大學(xué)教育留給他們的糟糕影響嗎？

　　對大學(xué)教育質(zhì)量漠不關(guān)心是普遍的、非常危險的。如果我們得知汽車修理廠沒有給汽車留下永久的傷害，我們就該心滿意足嗎？醫(yī)院沒有系統(tǒng)地讓病人的病痛更嚴(yán)重，船長和水手沒有讓輪船沉沒，我們就該感到高興嗎？我們?yōu)槭裁磧H僅因為大學(xué)沒有給年輕人造成永久傷害就感到慶幸呢？

　　實際上，大學(xué)能夠造成永久性傷害。在很多情況下，學(xué)生養(yǎng)成的思想習(xí)慣和在大學(xué)里吸收的觀點鞏固了他們作為成人的思維模式，這種模式?jīng)Q定了他們?nèi)绾卫斫饨?jīng)驗，判斷是非，區(qū)分公正與偏頗，在不同的主張和價值觀中做出選擇。如果大學(xué)不能教給學(xué)生良好的思想習(xí)慣，經(jīng)得起時間考驗的思想，將嚴(yán)重?fù)p害畢業(yè)生以后的工作和生活。另外，如果方法得當(dāng)，文科教育還能夠為學(xué)生和國家?guī)�來無法估量的好處。對于多數(shù)學(xué)生來說，它提供了廣泛深刻讀書的最后機會，讓他們了解影響自身和國家甚至其他文化的重大事件和觀點，這樣的讀書習(xí)慣或許延續(xù)到退休，讓他們終生受益。國家也能獲得好處，因為自由民主的前提就是能夠區(qū)分公共利益和個人利益的知識公民，能夠評價后果，鑒別政治上的合理主張和機會。在美國這樣一個多樣化的民主社會，公民信奉不同的宗教，或者根本沒有宗教信仰，個人的家庭背景可以追溯到每個大洲，國家的外交事務(wù)越來越與世界各國的地方政治緊密相關(guān)，公民的自由教育水平就顯得尤為重要。

　　毫無疑問，自由教育的價值來自它鼓勵獨特思想品質(zhì)和性格的特征，從各種不同角度探索道德和政治問題的能力。這就涉及設(shè)身處地替別人著想，辨別什么是最重要的，什么是枝節(jié)問題，想象偶然事件背后的必然性，在不失掉對事件真相和公理的情況下積極思考。有力地推理。

　　約翰•斯圖亞特•穆勒（John Stuart Mill）在《論自由》（On Liberty）中相信“多面性”（many-sidedness）5美德的培養(yǎng)是文科教育的核心。穆勒在一篇人們了解不多，但是非常重要的著作里全面和有力地闡述了這個觀點。最初的標(biāo)題是“1867年2月在圣安德魯斯大學(xué)（St. Andrews）6的就職演說”，穆勒當(dāng)時60歲，剛剛被選為大學(xué)的榮譽校長（honorary Lord Rector），他擔(dān)任這個職務(wù)從1865年到1868年。（在此期間他還是議會獨立議員）雖然從來沒有在大學(xué)教書，甚至沒有上大學(xué)，穆勒是當(dāng)時受教育程度最高的人之一，或許是英國最杰出的公共知識分子，當(dāng)然也是現(xiàn)代自由思想的領(lǐng)袖人物。另外，由于他在大英帝國東印度公司工作三十多年的經(jīng)歷，對商業(yè)和外交非常熟悉。所以他非常合適承擔(dān)起探索文科教育能夠為自由社會的多維度生活做出貢獻的艱巨任務(wù)。

　　但是人們普遍認(rèn)為文科教育宗旨和益處的經(jīng)典論述不是穆勒的“就職演說”，而是紅衣主教紐曼（Cardinal John Henry Newman）的《大學(xué)的觀念》（The Idea of a University）。這是他1852年到1858年間在都柏林愛爾蘭天主教平信徒（Irish Catholic laymen）的演講集，里面有些觀點當(dāng)然值得推崇。不過，其受推崇的程度仍然是讓人吃驚的。紐曼認(rèn)為文科教育在獲得宗教真理處達到頂峰的觀點是建立在知識和信仰的假設(shè)基礎(chǔ)上，這些假設(shè)和當(dāng)今美國大學(xué)教育的觀念不同的。當(dāng)然我不否認(rèn)紐曼從文科教育角度分析的價值，也不是說穆勒的短文建立在當(dāng)今許多大學(xué)都贊同的知識和信仰基礎(chǔ)上，(點擊此處閱讀下一頁)

　　因而挑戰(zhàn)當(dāng)今的大學(xué)課程設(shè)置可以做出獨特的貢獻。

　　和紐曼19世紀(jì)的文章一樣，穆勒的文章來自同樣的時期，需要解釋，需要區(qū)分教育的基本原則和課程適當(dāng)內(nèi)容的具體結(jié)論。比如穆勒建議“古代和現(xiàn)代史的重大事實”在大學(xué)里面不應(yīng)該講授，因為如果學(xué)生到了進入大學(xué)的時候這些東西都還沒有掌握，再開始學(xué)習(xí)就太遲了。對于當(dāng)今時代大學(xué)并不期待，更不要求學(xué)生對歷史有哪怕粗糙了解的我們來說，穆勒的判斷將聽起來特別荒唐，不可理解。但是，他真實的想法是歷史知識是文科教育的基本內(nèi)容，必須掌握后才能進入理解的高級階段，這并不需要維多利亞時代英語的敏感性特征。相反，它反映了令人信服的文科教育持久結(jié)構(gòu)和不朽責(zé)任的觀點。

　　第二章 穆勒的大學(xué)主張

　　在演講的開頭，穆勒提醒人們注意他話題的復(fù)雜性，需要把學(xué)習(xí)和探索時頭腦清晰結(jié)合起來。穆勒文科教育演講中歸納出來的好處常常被認(rèn)為是互相排斥的。他剛開始強調(diào)習(xí)慣智慧，創(chuàng)造性的需要，堅持認(rèn)為過去時代教育的豐富多彩，最后談未來的挑戰(zhàn)，強調(diào)文科教育依賴的保守性和進步性。

　　教育的嚴(yán)肅性鼓勵自由的心靈，也要求自由的心靈：

　　因為在所有多面性的科目上，文科教育是面最廣泛的，不僅包括為了讓人們更接近完美地表現(xiàn)本性，我們?yōu)樽约鹤龅氖虑�，別人為我們做的事情，它還做了別的內(nèi)容，即文科教育公認(rèn)的最大意義---理解對個人性格和人類本性產(chǎn)生的非直接影響。這是通過直接目的完全不同的東西如法律、政府管理形式、工業(yè)藝術(shù)（industrial arts）、社會生活模式；
還通過不依賴人類意志的客觀事實如氣候，土壤，地理位置等來達到的。所有幫助形成人性的東西，讓個人成為現(xiàn)在模樣或者阻止他成為其他模樣的東西都是他教育的一部分。

　　盡管它沒有涵蓋了教育的全部，提供文科教育的大學(xué)的宗旨實際上是培養(yǎng)學(xué)生理解教育的其他組成部分，認(rèn)識形成思想、塑造性格、指導(dǎo)判斷的多樣的物質(zhì)、道德、和政治力量。文科教育關(guān)心的是“每個時代的人有意識地傳授給下一代的文化，以便讓他們有能力至少保持原來的文化水平，如果可能的話，當(dāng)然希望他們在原有基礎(chǔ)上再提高�！甭殬I(yè)教育是另外一回事。職業(yè)教育受大學(xué)的監(jiān)督，但不是人類不斷進步所依賴的陶冶情操傳授知識的“教育”的一部分，更不能替代教育本身。穆勒不是貶低職業(yè)或者否認(rèn)從事法律，醫(yī)藥，商業(yè)等實踐重要的道德維度，關(guān)鍵問題是高等教育是能夠讓專業(yè)人士更道德的最有效方式�！叭藗冊诔蔀槁蓭�、醫(yī)生、商人、生產(chǎn)者之前是人。如果你讓他們成為能干的、明智的人，他們會把自己培養(yǎng)成為能干和明智的律師和醫(yī)生的�！睋Q句話說，他們從文科教育中帶進專業(yè)領(lǐng)域的修養(yǎng)是漫長的過程，決定了專業(yè)人士能否明智而體面地從事自己的職業(yè)。

　　穆勒說，大學(xué)也不應(yīng)該關(guān)心初級知識。學(xué)生們應(yīng)該在進入大學(xué)前就獲得最基本的要求，這樣大學(xué)就能集中提供給學(xué)生對于人類知識領(lǐng)域的“全面和連貫的認(rèn)識”，“文科教育的榮譽和最終目的”不過他承認(rèn)大學(xué)必須根據(jù)現(xiàn)實而調(diào)整。比如在19世紀(jì)中期蘇格蘭，高中沒有盡到職責(zé)，大學(xué)只好采取措施補救。同時大學(xué)必須有時候打破傳統(tǒng)，正如蘇格蘭的大學(xué)把自然科學(xué)和道德系統(tǒng)學(xué)習(xí)納入課程設(shè)置。在決定課程中包括什么內(nèi)容，如何決定優(yōu)先順序的時候，大學(xué)應(yīng)該集中在“培養(yǎng)人”的角色，或者塑造受教育者的任務(wù)。穆勒在演說的剩下部分里主要探討這個任務(wù)。

　　高等教育課程里的內(nèi)容是穆勒時代辯論的熱門話題，他擁護的文科教育代表了對傳統(tǒng)大學(xué)教育的嚴(yán)肅修正。普通教育應(yīng)該是古典、文學(xué)還是科學(xué)的爭論結(jié)束了，這是早期現(xiàn)代爭論的繼續(xù)，大學(xué)究竟是關(guān)注過去還是現(xiàn)代，永遠(yuǎn)體現(xiàn)在斯威夫特（Jonathan Swift）的“上星期五在圣詹姆斯圖書館進行的古典和現(xiàn)代書籍論戰(zhàn)全部和真實的記錄”（A Full and True Account of the Battle Fought Last Friday, between the Ancient and the Modern Books in St. James’s Library (1704)）在穆勒看來，該爭論有個清晰和說服力強的解決辦法：兩者都教。

　　但是，學(xué)習(xí)古代語言難道不是乏味和消耗大量精力的嗎？穆勒非常清楚大學(xué)講授希臘和拉丁語的呆板枯燥方式，集中在死記硬背，機械翻譯，沒有思想的詩句創(chuàng)作。與此同時，他因為10歲前就已經(jīng)學(xué)習(xí)了這兩門語言，他堅持認(rèn)為在大學(xué)講授古典文獻本來可以更有效率些，為學(xué)習(xí)自然科學(xué)提供一定空間。而且可以通過集中在古文寫作的內(nèi)容方面而具有更多教育意義。當(dāng)然，把課程分成文科和理科意味著學(xué)生在哪一門上都無法精通。但是從穆勒的觀點看，這正是值得稱贊的后果。他認(rèn)為專業(yè)化，對單一科目了解地越來越多是文科教育潛在的敵人。如果過早開始實施就阻礙個人的思想，威脅人類的進步發(fā)展。相反，文科教育的目標(biāo)是給學(xué)生講授學(xué)科的“主要真理”和“最大特征”。這樣的知識不能讓學(xué)生成為某個領(lǐng)域或者學(xué)科的專家，但是確實能夠讓他們明白專家講什么，形成對專家意見的智慧判斷。它也適用研究“政府管理和公民社會”這個穆勒認(rèn)為“人類思想能夠接觸到的最復(fù)雜課題”。

　　穆勒把大學(xué)里的文學(xué)研究局限在古典語言和文學(xué)方面。這不是因為他懷疑外國語言文學(xué)知識的價值。實際上，他比維特根斯坦早半個世紀(jì)注意到這樣的知識內(nèi)在的價值因為它防止了詞匯和物體，事實之間的混淆，讓我們能夠通過別人理解世界的詞匯了解他人。但是大學(xué)必須建立自己的優(yōu)先順序。雖然學(xué)生應(yīng)該學(xué)會現(xiàn)代語言，但是穆勒堅持他們可以通過到國外和本族語人生活幾個月效果最好，比在大學(xué)學(xué)習(xí)好多了。因而，文科教育應(yīng)該集中在希臘羅馬的古典語言文學(xué)，正因為其遙遠(yuǎn)和親近。一方面，古典作家的生活背景和理智和我們當(dāng)今差別甚大（穆勒猜想沒有人，比如亞洲人“這么完全不同，以至于要花費一生的心血來理解他們”）另一方面，他們的文章充滿了普遍的人生智慧。古典文學(xué)不僅挑戰(zhàn)我們的道德和政治假設(shè)，還提供了人類優(yōu)越性的模式。人類卓越目標(biāo)模式尤其是柏拉圖和亞里士多德的作品代表了“智慧的完美境界”。而且古典語言語法的復(fù)雜邏輯結(jié)構(gòu)能夠訓(xùn)練人的思維。古典作家不過分渲染，在他們的作品中“每個詞都用得恰倒好處，合適得體�！碑�(dāng)然，他也指出完全依賴古典著作將錯過人性中的重要一個維度，如在現(xiàn)代詩歌中典型表現(xiàn)出來的缺乏對思想作為“深思和自我意識”的欣賞。穆勒的結(jié)論是像學(xué)習(xí)現(xiàn)代外語一樣，現(xiàn)代文學(xué)是能夠而且應(yīng)該在大學(xué)以外的地方進行的。

　　正如古典文學(xué)和語言一樣，穆勒給予自然科學(xué)在自由教育中一個崇高的位置。不僅因為其內(nèi)容而且因為它們提供了思想訓(xùn)練。盡管人們并不期待許多人將達到掌握物理世界規(guī)律的程度，學(xué)生們應(yīng)該獲得最基本的知識以便讓他們能夠在競相為公眾提供關(guān)于科學(xué)和技術(shù)方面的建議的時候做出判斷。而且，科學(xué)提供了“培訓(xùn)和訓(xùn)練的過程，適應(yīng)人類適當(dāng)?shù)墓ぷ魉�需要的思想和智慧�！边@是因為“獲得，推理和觀察真理的過程在物理學(xué)中得到了最完美的體現(xiàn)�！蹦吕諞]有忽略實證科學(xué)或者數(shù)學(xué)或者邏輯等。他還要求在課程中包括在他看來是年輕的，不完美的生理學(xué)內(nèi)容。因為這些在人們做出公共衛(wèi)生措施和個人衛(wèi)生方面的決定時有用。也因為其研究對象人的生理構(gòu)成比任何物理科學(xué)提供了更多視角探索人類社會和政治生活。他還想包括和生理學(xué)有部分重疊的心理學(xué)，探索人性的規(guī)律。穆勒認(rèn)為心理學(xué)產(chǎn)生的最大哲學(xué)爭議決不能阻礙它成為大學(xué)里學(xué)習(xí)科目的理由。相反，“了解這樣一個爭議存在，籠統(tǒng)地知道爭論雙方的基本觀點正是自由教育的組成部分�！�

　　構(gòu)成自由教育基礎(chǔ)的文學(xué)和科學(xué)課程應(yīng)該達到高峰，在“智慧教育所有目標(biāo)中最重要的內(nèi)容是在最廣泛的意義上為了人類最大利益，我們有能力作為道德和社會動物在倫理學(xué)和政治領(lǐng)域進行思想實踐�！边@些偉大的科目“對公民意識的責(zé)任義務(wù)方面有直接影響�！睂W(xué)生應(yīng)該以接近的和熟悉的東西開始，如本國的主要民間和政治機構(gòu)，然后向外伸展開始研究其他國家的民間和政治機構(gòu)，學(xué)習(xí)社會生活的法律，尤其是研究為了人類群體利益的“資源和財富條件和物質(zhì)繁榮的政治經(jīng)濟學(xué)”，法學(xué)，法律，國際法哲學(xué)，道德基礎(chǔ)等。這些“不是適當(dāng)?shù)姆�律，而是倫理學(xué)的一部分，是被文明的國家所接受和認(rèn)可的權(quán)威和道德原則�！标P(guān)于倫理學(xué)和政治學(xué)的主要閱讀材料應(yīng)該來自當(dāng)代權(quán)威和我們今天稱為偉大著作的經(jīng)典，但是只有這樣，這些偉大的思想家不是作為崇拜的大師來消極閱讀，而是作為思考的材料和推動思考的動力積極閱讀。”穆勒強調(diào)文科教育只能提供一個簡介。在廣泛意義上對倫理學(xué)政治的精心介紹能帶來極大益處�！白罡邇r值在于喚醒學(xué)生對科目的興趣，征服最初的困難，讓思想習(xí)慣于研究所需要的勞累和努力，培植取得更大進步的欲望，指導(dǎo)學(xué)生得到最好的書籍和幫助�！�

　　“大學(xué)難以避免的局限性”來自考慮大學(xué)課程中的道德和宗教的地位。穆勒認(rèn)為普遍意義上的學(xué)校，尤其是大學(xué)不是提供這方面的指導(dǎo)的：

　　給予我們實際得到的道德和宗教教育的是家庭和親人，通過社會，我們周圍人的觀念或者感情來完成和修改，有時候往好的方向發(fā)展，但更多的時候更糟糕。大學(xué)所能施加的道德和宗教影響不是體現(xiàn)在任何明顯的講授中，而是在這個地方流行的語調(diào)里。

　　這個語調(diào)被教授在履行追求真理職責(zé)和傳授知識的職責(zé)時表現(xiàn)出來的方式和精神所決定：

　　考慮到大學(xué)的雙重目的：一是讓我們實際上成為對同胞有用的人，一是提升人性的品格，陶冶情操提高品質(zhì)，不管大學(xué)教什么，都要在教學(xué)中表現(xiàn)出責(zé)任意識，應(yīng)該把傳授所有知識主要作為獲得更美好生活的手段。

　　教授通過榜樣的力量來影響學(xué)生。但是最重要的榜樣涉及到自己在學(xué)習(xí)和思考中的正直和誠實。

　　在講授道德和宗教歷史的時候，教授們必須抗拒改變別人信仰自己最喜歡的道德和宗教主張或者非道德非宗教主張的強大誘惑。

　　在多數(shù)大學(xué)里應(yīng)該有道德哲學(xué)的教授指導(dǎo)，但是我希望這樣的講解和普通遭遇的東西是不同的。我希望它能夠更多解釋性的，更少兩極化的，更少教條式的。學(xué)習(xí)者應(yīng)該熟悉已經(jīng)存在的道德哲學(xué)的主要體系，人類中間實際起作用的，應(yīng)該聽每個人想說的話：亞里士多德派，伊壁鳩魯（Epicurean），斯多葛派（Stoic）猶太教，基督教的各種不同模式的解釋，他們之間的區(qū)別就和早期的派別的區(qū)別一樣。他應(yīng)該熟悉作為倫理學(xué)根基的是非的不同標(biāo)準(zhǔn)：普遍有用性，自然公正，天生權(quán)利，道德意識，實踐理性原則等等。在所有這些東西外，老師不應(yīng)該選擇立場，激烈贊成某些派別，反對其他觀點；
而是指導(dǎo)學(xué)生自己形成和保持對人類最有利的行為規(guī)范。

　　接著文科教育要求教授們保持開放和靈活的心態(tài)，贊同偉大的自由和啟蒙理想來表達適當(dāng)行為的普遍原則。它難道沒有站在現(xiàn)代一邊反對古典，理性對抗信仰，自由和啟蒙對抗浪漫和保守批評家？難道這不是矛盾或者虛偽的表現(xiàn)嗎？

　　實際上，自由教育內(nèi)在的緊張關(guān)系確實給教育家一個艱巨的挑戰(zhàn)。自由教育表現(xiàn)和強化了現(xiàn)代的，自由的，啟蒙的敏感性，確實服務(wù)于建立在自由平等基礎(chǔ)上的民主。穆勒建議學(xué)校應(yīng)該對教育的這些前提非常明白和直言不諱講出來。同時，他所看到自由教育如果留心欣賞現(xiàn)代性，感激古典內(nèi)容，多元化知識，以及通過學(xué)習(xí)古典獲得的普遍人性；
講授倫理學(xué)，政治學(xué)和宗教學(xué)的對立和矛盾中堅持自由原則，就能夠抗拒陷入道德說教或者教條性教育的泥潭。

　　雖然教授一定不能強迫學(xué)生在關(guān)于人應(yīng)該如何工作和生活的偉大歷史辯論中擁抱這派或者那派的觀點，他們禁不住在講授道德和宗教思想史的時候要對真理和謬誤做出判斷：

　　這些體系中沒有一個是沒有任何好處的，沒有一個是沒有任何值得其他派別學(xué)習(xí)的，沒有一個不包含敏銳的、清晰的、對某些重要真理的認(rèn)識。這些是體系的后盾，雖然被其他體系忽略或者貶低的部分可能是其性格上的缺點。一個體系即便從整體上說是錯誤的，仍然是有價值的，因為它迫使人類充分注意該體系顯示的部分真理。倫理學(xué)教師如果指出每個體系如何可能改進一下，即使在自己的基礎(chǔ)上，更加完整的考慮其他體系已經(jīng)充分認(rèn)識到的或者講透徹的真理的話，就是最好發(fā)揮了自己的作用。我不是說教師應(yīng)該鼓勵基本上是懷疑主義的折中主義。

　　但是對“懷疑論折中主義”（skeptical eclecticism）的鼓勵比穆勒所允許的程度更多，是文科教育中內(nèi)在的巨大危險�？疾旆治鲋С终呖醋魅�部真理來擁抱的道德和宗教體系可能讓學(xué)生感到迷茫、不知所措。教授必須能夠把觀點放在需要豐富知識和比例意識來把握的背景下，同時又不表現(xiàn)出教授常見的毛病如冷漠，(點擊此處閱讀下一頁)

　　草率，神氣活現(xiàn)。在道德和宗教歷史課的開頭可能冒險招致學(xué)生形成道德相對主義觀點，對待所有觀點都是可靠的或者認(rèn)為所有關(guān)于公正和人類利益的主張都是同樣錯誤的虛無主義。這樣一來，自由教育的濫用就產(chǎn)生與自由精神相反的可怕后果。

　　自由教育要求教授在課堂做出評價性判斷，因為這些是講授人類應(yīng)該如何工作和生活的偉大思想體系所必須的，但是這些判斷必須是服務(wù)于促使學(xué)生形成自己做出判斷的這個目標(biāo)：

　　盡管把每個體系最好的部分展示出來，它承認(rèn)而且盡力從所有體系中汲取最值得稱贊的與它們的本性吻合的后果，我決不是要禁止他論述自己最喜歡的觀點。觀點不可能都是正確的：雖然作為理論是錯誤的體系可能包含某些真理，而這是真正理論的完整性所不可缺少的。但是在這個題目上，比我剛才提到的任何一個項目更多，老師的責(zé)任不是要強加給學(xué)生自己的判斷，而是講授和訓(xùn)練學(xué)生自己做出判斷。

　　盡管自由教育不可避免地反映自由社會的需要和價值觀念，而自由社會的需要和價值觀念呼吁基本上屬于蘇格拉底性格的教育。但是蘇格拉底式教育，按古典的模式，是要求老師像蘇格拉底，學(xué)生有出眾的才華。值得自由民主的社會公眾支持的自由教育代表了蘇格拉底教育的民主化，因為它可以面向廣大民眾。但是它仍然保存貴族精英的根源，在很大程度上依賴?yán)蠋熀蛯W(xué)生具備的美德，或者思想的品質(zhì)和性格。

　　自由教育是公民教育，或者是教育如何具備自由民主社會公民所應(yīng)該具備的基本素質(zhì)的。因為它要塑造發(fā)揮自由所需要的人：

　　大學(xué)的適當(dāng)責(zé)任不是告訴我們權(quán)威要我們相信什么，讓我們接受信仰作為義務(wù)，而是給我們信息和訓(xùn)練，幫助我們用配得上智慧人稱號的方式相成自己的信念，不畏艱險追求真理，要求知道所有的困難，為的是未來更有能力發(fā)現(xiàn)、辨認(rèn)、和用最滿意的方式解決這些困難。

　　和狹隘的政黨政治保持距離，自由教育能做出批評性的政治貢獻，承擔(dān)巨大的但是有限的塑造公民的任務(wù)，這些公民能夠保持和改善自由的社會。

　　但是自由教育目的不僅是公民教育，部分因為在自由的社會中公民素質(zhì)不是個人理性希望達到的唯一的，最高的境界。自由教育還培養(yǎng)學(xué)生穆勒所謂的審美教育準(zhǔn)備，雖然它并不提供�；蛘摺巴ㄟ^詩歌和藝術(shù)來的文化，可以被描述為感情教育，美的熏陶�！贝_實，在他演講的末尾，穆勒告誡圣安德魯大學(xué)的學(xué)生認(rèn)識到自由教育最深刻和最持久的益處：

　　現(xiàn)在是你獲得比課程更廣泛，比生意或者職業(yè)之類細(xì)枝末節(jié)更崇高的東西深刻認(rèn)識的機會。對人類思想智慧成果的思維訓(xùn)練會被你隨身攜帶到積極的職業(yè)生活中，它們會阻止你完全丟失追求崇高目的的努力，讓你度過因為短暫的喪失讓你陷入的困惑。一旦克服了最初的困難，唯一令人厭煩的厭倦也將被興趣替代，曾經(jīng)看作任務(wù)的東西變成了快樂，即使在最繁忙的退休后的生活。通過即刻的思維訓(xùn)練，知道如何從日常生活中汲取教訓(xùn)，你能發(fā)現(xiàn)難以覺察的進步和變化。所以，如果你在早期學(xué)習(xí)中已經(jīng)專注于研究主要價值和最終目的，你就可能在無休止的善惡較量中具備高超的本領(lǐng)，更好地對付人性改變和人類社會必須解決的新問題。

　　自由教育的最高合理性在于塑造自由和素質(zhì)良好的心靈，讓學(xué)生準(zhǔn)備好為自己創(chuàng)造更美好的生活。

　　第三章 自由教育和穆勒籠統(tǒng)的自由思想

　　穆勒從對立觀點和善的體系中獲得營養(yǎng)的自由教育觀點的重要性反映了其大量著作所探討的更廣泛的自由思想。比如，在《政治經(jīng)濟學(xué)原理》（Principles of Political Economy (1848)中，他試圖說明自由市場和政府干預(yù)都具有的合理性。在《論自由》（On Liberty）中，他顯示了自由思想的個人的形成和繁榮依賴于美德，教育，家庭，公民社會的訓(xùn)練。在《代議制政府》（Considerations on Representative Government (1862),他強調(diào)了秩序的需要，其主要任務(wù)是保存社會所獲得的成就，保持政治生活的基本框架。同時還有進步的需要，主要目的是更全面地實施自由社會在法律許可下的自由和平等的承諾。在《婦女的屈從地位》（The Subjection of Women (1869)中，他提出了女性形式平等的充滿激情的辯論，同時尊重兩性間的差異。在穆勒選擇死后發(fā)表的《宗教論文》（Essays on Religion (1874)中,企圖表達尊重理性的力量和局限的宗教感性。7

　　但是這些著作都沒有下面的著作更強有力地表現(xiàn)出結(jié)合被認(rèn)為對手的實踐和理論上的必要性。穆勒在編輯《倫敦》和《西敏士評論》（West Minster Review）8時候發(fā)表的贊美文章，一篇是關(guān)于進步理性主義者邊沁（Jeremy Bentham）(1838)，另一篇是關(guān)于保守思想的浪漫主義者柯勒律治（Samuel Taylor Coleridge）(1840),贊賞他們辯論時的大膽，認(rèn)為邊沁和柯勒律治的思想是重要的。你能想象當(dāng)代進步知識分子在中間偏左的刊物上宣稱比如約翰•羅爾斯（John Rawls）和阿蘭•布魯姆（Allan Bloom）是我們當(dāng)今時代不可缺少的思想家嗎？

　　按穆勒的判斷，邊沁的進步理性主義對人類事務(wù)的錯綜復(fù)雜視而不見。但是正因為這種盲目，邊沁能夠集中他的智慧能量，用道德和政治辯論中使用的通俗的語言揭露許多荒唐的事情，顯示社會和政治生活的組織機構(gòu)中的效率低下和不公正。與此同時，穆勒指出柯勒律治的保守浪漫主義無視現(xiàn)代社會中的積極特征，無視現(xiàn)代系統(tǒng)性實證調(diào)查的優(yōu)勢。但是，部分因為這種盲目，柯勒律治能夠集中在認(rèn)識到傳統(tǒng)做法中體現(xiàn)的智慧，集中在更形象顯示政治生活，尤其是自由和民主的政治生活依靠的所需要的共同的價值和社會紐帶。通過欣賞他們的優(yōu)勢和缺點，穆勒目標(biāo)是顯示進步和保守思想的必要性，同時顯示自由思想超越兩者的優(yōu)越性。

　　在對柯勒律治的贊美文章中，穆勒注意到邊沁和柯勒律治提供基本的視覺缺乏其他的方式，顯示了“表現(xiàn)思想和社會科學(xué)非完美狀態(tài)的重要性，對抗者思想模式的重要性�！睘榱吮苊馊藗冋J(rèn)為穆勒在寫作的時候預(yù)料到不久后的某個時間這樣的需要會消失，他相反期待將來某一天人們感覺到對抗者思想模式在預(yù)測時對相互之間都是需要的，就像政治體制中的權(quán)力制衡和監(jiān)督一樣。實際上，這樣的需要是永久的，這是有道理的。它不是建立在“不同意見之間的冷漠”基礎(chǔ)上，而是在知識來源不可避免的多樣性，和通過觀點的對比和競爭真理才能顯現(xiàn)的永久的過程。

　　穆勒在圣安德魯斯大學(xué)發(fā)表演講前25年，勾勒出自由教育可能遭遇到的反對的口實。他在贊頌柯勒律治的文章中，警告道德和政治理解可能遭遇的危險:

　　任何研究人與社會難題，把握基本前提，充分認(rèn)識到其中困難的人都明白讓人苦惱的危險不是把謬誤當(dāng)作真理，而是把部分真理當(dāng)作全部真理。有充足的理由認(rèn)為，在社會哲學(xué)的幾乎每一個主要的爭議中，不管是現(xiàn)在還是過去，雙方在他們肯定的地方都是對的，雖然在他們否認(rèn)的地方是錯的，如果任何一方能夠在自己的觀點之外考慮別人的觀點，讓它們的主張成為真理就不需要什么特別的東西了。

　　這就顯示了決定大學(xué)提供的教育是否在更廣泛意義上是否自由教育的實驗。人們確實可以期待甚至歡迎這個結(jié)果，即因為背景，才能，愛好的差異，有些學(xué)生經(jīng)過思考可能成為進步人士，有些成為保守派。不過除非大學(xué)畢業(yè)生，不管是進步派還是保守派能夠充滿同情地理解其他政黨的立場，認(rèn)識到對手信念中真正的和永久性的東西是什么，否則那些宣稱提供自由教育的大學(xué)肯定是失職的。

　　對于穆勒來說，自由教育培養(yǎng)的美德就是更大的寬容。當(dāng)然，政治上的寬容涉及承受表達自己知道錯誤或者愚蠢的觀點的痛苦，這是自由社會中的思想和言論自由所不可缺少的。但是尊重一個人犯錯誤的權(quán)利并不是寬容的唯一形式。承認(rèn)別人的觀點是真理就意味著你將承受尷尬或者挫敗，這是自由社會的思想和討論繁榮的必然要求。但是自由教育能夠讓這個要求變成快樂。

　　第四章 改革21世紀(jì)的大學(xué)

　　穆勒對19世紀(jì)自由教育的分析對21世紀(jì)大學(xué)的意義不在于他提出的具體課程設(shè)置，而是他列出的指導(dǎo)性原則，和他清楚說明的自由教育的益處。他的分析顯示出幾個方面的教訓(xùn)和意義。第一，自由教育目標(biāo)是思想解放，提供文學(xué)，歷史，科學(xué)，哲學(xué)知識和培養(yǎng)自己提出問題和解決問題的能力。第二，自由教育必須從相當(dāng)大的規(guī)模上提供共同內(nèi)容不是大雜燴的課程，因為知識是積累性的，觀點是有歷史的。第三，自由教育必須適應(yīng)本地的現(xiàn)實情況，提供初級的指導(dǎo)，補充初中或者高中教育沒有做好的部分打好更高階段理解的基礎(chǔ)。第四，自由教育的目標(biāo)不是達到對任何一個學(xué)科的精通，而是理解在人類學(xué)習(xí)的幾個主要領(lǐng)域要獲得精通需要做什么，認(rèn)識到這些不同領(lǐng)域之間的相互關(guān)系。第五，自由教育不是專業(yè)化的替代品，而是專業(yè)化前的準(zhǔn)備工作。第六，自由教育的頂點是學(xué)習(xí)倫理學(xué)，政治和宗教，這些開始于親近的熟悉的內(nèi)容，逐漸延伸擴展到遙遠(yuǎn)和陌生的東西，最后在既充滿同情又包含批評的探索公正、信仰和理性的大辯論歷史中達到頂峰。第七，如果教學(xué)是由黨派偏見或者教條主義精神所指導(dǎo)，所有這些都將成為泡影。必須鼓勵和督促教授把自由和不偏不倚的探索精神帶進教室。

　　那么，吸取這些教訓(xùn)后的自由教育四年課程究竟什么樣子呢？毫無疑問，各種各樣有道理的答案是可能的，尤其是像美國這樣一個龐大和多樣化的國家，學(xué)生可以選擇私立研究型大學(xué)，小型文科大學(xué)，各種規(guī)模的州立大學(xué)，宗教大學(xué)等。由于能力和興趣的不同，自由教育不可能是所有人都一樣的。但是，有些因素是簡單的和直接的，對所有渴望為學(xué)生提供名副其實的自由教育的大學(xué)來說是共同的東西。首先，考慮到美國中小學(xué)教育的糟糕狀況9課程設(shè)置需要包含大量補救性的內(nèi)容。考慮到我們經(jīng)濟向深度和專業(yè)化邁進而創(chuàng)造出來的需求，課程應(yīng)該繼續(xù)要求學(xué)生選擇一個專業(yè)，以便在后兩年時間里集中自己的研究方向。更重要的是，考慮到廣度和個人所在的文明和對其他文明知識的需要，課程應(yīng)該包含堅固的核心。

　　和其他課程一樣，核心課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容應(yīng)該得到合理的討論和理性的妥協(xié)。同樣的，和其余課程一樣，核心課程必須在美國教育的現(xiàn)實和自由教育的普遍要求之間保持平衡。它不應(yīng)該圍繞任何單一的核心課程模式，普通分布必修課程、經(jīng)典著作、調(diào)查課程、或者調(diào)查途徑模式（modes of inquiry approach）而是應(yīng)該結(jié)合所有四種模式的因素。10不應(yīng)該認(rèn)為只有一個正確道路，一個課程大綱。學(xué)院應(yīng)該開發(fā)目的為激發(fā)興趣、培養(yǎng)批評性思考能力、為學(xué)生提供共同知識基礎(chǔ)儲備的共同的核心課程。

　　其實，創(chuàng)造適應(yīng)自由教育需要的核心將涉及對當(dāng)今大學(xué)課程的重大改革，但常識告訴我們高等教育遲遲不愿意進行這樣的改革。這樣的核心應(yīng)該要求所有學(xué)生學(xué)習(xí)一個學(xué)期希臘羅馬歷史課，一門現(xiàn)代歐洲歷史課，一門美國歷史課。還要求所有學(xué)生學(xué)習(xí)一個學(xué)期的歐洲文學(xué)，一門美國文學(xué)課。它要求所有學(xué)生表現(xiàn)出外語熟練程度，可以進行自由交談，準(zhǔn)確閱讀報紙，這個往往經(jīng)過兩年或者四個學(xué)期的學(xué)習(xí)就可以達到的程度。它要求所有學(xué)生學(xué)習(xí)一個學(xué)期的美國政府原理，一門普通經(jīng)濟學(xué)，一門政治哲學(xué)史。它要求所有的學(xué)生學(xué)習(xí)一個學(xué)期的猶太教，基督教和伊斯蘭教比較。最后要求所有學(xué)生選一個學(xué)期的非西方文明的歷史，文學(xué)，或者宗教。

　　這樣的核心課程應(yīng)該是自由教育的簡介。雖然如此，滿足這些要求的學(xué)生應(yīng)該已經(jīng)獲得了共同的智慧基礎(chǔ)。因為這些課程能夠幫助理解所選擇的任何一門專業(yè)，提高理性參與政治辯論的能力，深刻認(rèn)識生活其中的美好和危險的世界。

　　它或許讓我們認(rèn)識到現(xiàn)行課程的雜亂，這些要求可能讓許多教授管理者或許還包括學(xué)生覺得是這么沉重的負(fù)擔(dān)使得課程改革的嚴(yán)肅討論成為不切實際的空想。不過，假定一學(xué)期4門課，要畢業(yè)需學(xué)習(xí)32門課，這樣一個核心課程在本科階段的前兩年就可以完成。那些在高中就達到外語程度要求的學(xué)生能夠在前兩年選修四門額外的課程。而且核心課程仍能允許學(xué)生在三年級和四年級的時候選擇自己的專業(yè)，修10門課程，另外再選6門課程。至于有必要采取嚴(yán)格的課程先后順序，以自然科學(xué)為專業(yè)的學(xué)生，可以允許在前兩年選修本專業(yè)的概論課或者基礎(chǔ)課，后兩年完成核心課程。

　　不過，改革遭遇可怕的障礙重要來自教授。11他們中的許多會抵制核心課程因為它要求教授講授本專業(yè)領(lǐng)域以外的課程，減少選修非常專業(yè)的華而不實課程的學(xué)生人數(shù)。而且人們可以期待關(guān)于核心課程中社會科學(xué)內(nèi)容和人文科學(xué)內(nèi)容的長時間爭吵，(點擊此處閱讀下一頁)

　　導(dǎo)致耶魯大學(xué)最后退還二千萬美元支持西方文明研究的捐款的事件。同時我已經(jīng)注意到學(xué)生和家長在推動改變方面作用非常有限。學(xué)生們四年就要換一茬，不管怎樣，他們是在自己的自由教育被剝奪的情況下意識到改革的需要的，這時候已經(jīng)到離校時間了。而家長遠(yuǎn)離學(xué)校，要么工作纏身，要么已經(jīng)投入太多，不敢把船搖翻。

　　不過對于決心改革的人來說仍然有機會。擁有杰出口才，認(rèn)識到自由教育價值的勇敢的校長、教務(wù)長、重點大學(xué)的系主任將有技能和影響力說服系里的教授和公眾接受自由教育，以改革的名義推動組織上的改變。12改革還可以被私立大學(xué)在大學(xué)管理上獲得更大作用的受托人或者把捐款和大學(xué)做出的可靠承諾聯(lián)系起來，學(xué)校答應(yīng)捐款被用來推動自由教育的校友來推動，這是可以理解的。另外，有些發(fā)展勢頭旺盛的小型大學(xué)或者公立大學(xué)利用國家喜愛的多樣性和對革新的開放態(tài)度，可能發(fā)現(xiàn)家長和學(xué)生急于希望教育為學(xué)生的長遠(yuǎn)利益服務(wù)的市場要求�？梢韵到y(tǒng)性地講授影響文明形成的觀點和事件，本民族或者其他國家根本的道德和政治原理，以及別人的語言和文明等。

　　大學(xué)改革的緊迫性就像反對改革的阻力一樣可怕驚人。當(dāng)今公民面臨讓人困惑的大堆棘手問題和擔(dān)心，包括自由和國內(nèi)安全的平衡，遠(yuǎn)方的戰(zhàn)爭與和平，有些文明面臨自由民主的挑戰(zhàn)，有些文明面臨推動自由民主的挑戰(zhàn)，公眾對貧窮、疾病、老齡人口的責(zé)任，科學(xué)在照料和操縱剛誕生、未出生的、虛弱的、健康衰竭的生命方面獲得的額外權(quán)力的管理，全球范圍的環(huán)境威脅，戰(zhàn)勝這些問題的適當(dāng)?shù)膰�家或者國際措施，大眾文化對個人行為方面的影響，婚姻的意義、家庭的結(jié)構(gòu)、宗教和政治的適當(dāng)關(guān)系等。自由民主不指望每一個公民都可以精通所有的問題，但是它確實要求理性思考這些復(fù)雜問題方方面面的人不僅是少數(shù)精英。正是因為這個原因，自由民主依賴大學(xué)提供給學(xué)生自由教育。當(dāng)今教育者很少能找到比閱讀穆勒1967年在圣安德魯大學(xué)就職演說更好的辦法重新認(rèn)識自由教育的宗旨和大學(xué)的責(zé)任。

　　原文注釋：

　　1．從1971年到1991年擔(dān)任哈佛大學(xué)校長的伯克（Derek Bok）在美國高等教育界擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)達35年，最近寫了最有權(quán)威的關(guān)于本科生教育存在問題的著作，《表現(xiàn)不佳的大學(xué)：坦率看待學(xué)生到底學(xué)了什么，為什么他們可以學(xué)到更多東西》（Our Underachieving Colleges: A Candid Look at How Much Students Learn and Why They Should be Learning More (Princeton University Press, 2006)）在很多方面是很能說明問題的，不過確實明顯存在伯克作為哈佛臨時校長不能或者不愿意越過的界限。他輕飄飄駁回了主要來自保守派的對過去20年教育質(zhì)量下降的指責(zé)。最有影響力的是阿蘭布•魯姆（Allan Bloom）在《美國思想的終結(jié)》（The Closing of the American Mind (1987)）指責(zé)本科課程設(shè)置缺乏統(tǒng)一的目標(biāo)，教育質(zhì)量下降，本科生教育越來越集中在培養(yǎng)學(xué)生找工作，教授專心科研忽視學(xué)生。針對保守派的批評，伯克向我們保證“發(fā)現(xiàn)多數(shù)校友對教育感到滿意的眾多理由�！钡�是他繼續(xù)描述讓人擔(dān)心的一系列本科教育的失敗戳穿了他的謊言，讓人看到校友的滿意是多么虛假，正好符合保守派的批評�！霸S多人不能清楚推理，分析復(fù)雜非技術(shù)性的問題，即使教授們把批評性思考當(dāng)作大學(xué)教育的根本目標(biāo)。獲得學(xué)位的大學(xué)畢業(yè)生很少能說或者閱讀一門外語，多數(shù)從來沒有選修實證研究課程，或者獲得民主社會的公民應(yīng)該具備的知識等等�！保�1–8, 310–312）對于這些失敗，伯克反駁說大學(xué)應(yīng)該“進行研究來評價現(xiàn)存的教育項目，評價新的教學(xué)方法�！保�320）他承認(rèn)需要提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量是正確的，（324–325）但是他沒有提供理由讓人們相信如何取得進步，如果不改變盲目混亂的大雜燴的課程和政治化的課堂。

　　2 Bok, Our Underachieving Colleges, 257. .

　　3 Richard H. Hersh and John Merrow, eds., Declining by Degrees: Higher Education at Risk (Palgrave MacMillan, 2005), xi.

　　4 Bok contradicts himself on what can be learned about higher education from the opinions of students and parents. First, he asserts that undergraduate education can’t be as bad as the critics contend because parents continue to pay the bills and students and graduates continue to express satisfaction with their college experience (Our Underachieving Colleges, 7–8). Then he subverts his defense of the status quo by acknowledging that students’ concerns about social and professional advancement deflect their attention from questions about the quality of the curriculum (26–27, 36–37). Similarly, Bok mocks those who doubt that students are the best judges of the quality of their education and then endorses the proposition that they are not (compare 6–7 with 310–312, 325–326, 334). Concerning parents, Bok subsequently agrees that they are in a poor position to form a responsible opinion about the quality of their children’s college education: “The faculty’s reputation has far more to do with research than with education, since few people outside a campus have any idea how effectively its professors teach, let alone how much its students learn” (Our Underachieving Colleges, 328).

　　5 On Liberty, in < i>Essays on Politics and Society, J.M. Robson, ed. (University of Toronto Press, 1977), 252.

　　6 The address appears in Essays on Equality, Law, and Education, J.M. Robson, ed. (University of Toronto Press, 1984).

　　7 This section draws on Peter Berkowitz, “When Liberalism Was Young,” Claremont Review of Books, Summer 2006.

　　8 Both appear in Essays on Ethics, Religion, and Society, J.M. Robson, ed. (University of Toronto Press, 1969).

　　9 “A Test of Leadership: Charting the Future of U.S. Higher Education,” a Report of the Commission Appointed by Secretary of Education Margaret Spellings (September 2006), 7–8.

　　10 For a discussion of these and their limitations, see Bok, Our Underachieving Colleges, 255–280.

　　11 See also Bok, Our Underachieving Colleges, 31–57, 313–320, 323–325, 334. .

　　12 See also Bok, Our Underachieving Colleges, 335–343.

　　譯自：“Liberal Education, Then and Now ”Peter Berkowitz

　　作者簡介：

　　彼得•伯克維茨（Peter Berkowitz）是胡佛研究所（Tad and Dianne Taube）高級研究員，喬治•梅森大學(xué)（George Mason University）法學(xué)院副教授。

　　http://www.hoover.org/publications/policyreview/4884276.html

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