【摘要】當前，我國已經(jīng)建成世界上最大規(guī)模的高等教育體系，進入了高等教育大眾化階段，但教育結(jié)構(gòu)和人才培養(yǎng)模式總體上還是難以適應(yīng)經(jīng)濟轉(zhuǎn)型、產(chǎn)業(yè)升級和創(chuàng)新驅(qū)動的需要，高等教育結(jié)構(gòu)性矛盾依然存在，同質(zhì)化、同結(jié)構(gòu)化發(fā)展傾向嚴重，成為制約我國教育現(xiàn)代化的突出因素。由于歷史和現(xiàn)實諸多原因，“教為導向”的教學模式依然在不同的階段存在，且嚴重影響了學習者的學習成效，導致高等教育促使學生社會化的目標難以實現(xiàn)。以深度學習為理念，“學為導向”的教學模式促進學習者的思考與實踐，促進學習者的成人思維形成，為培養(yǎng)社會經(jīng)濟發(fā)展需求相匹配的人才。在此背景下，本文以筆者所教授商務(wù)溝通課程設(shè)計為例，探索“學為導向”的教學模式。
　　【關(guān)鍵詞】成人思維；深度學習；教學模式
　　在新時代背景下，我國教育整體發(fā)展逐步呈現(xiàn)出密切結(jié)合21世紀創(chuàng)新型人才培養(yǎng)為總目標，以實際應(yīng)用為導向，以職業(yè)需求為目標，重視運用團隊學習，案例分析、現(xiàn)場研究和模擬訓練等方法培養(yǎng)學生解決實際問題的意識和能力等特點。然而，“教為導向”的教學模式仍為主流模式之一，所占比例超85%。這種以信息的單向傳遞、簡單記憶或復現(xiàn)為目的的教學方法忽視學生的需求，無法促進學生高階思維發(fā)展，而教育的根本任務(wù)在于“成人”，使人具備成人思維。那么，成人思維的發(fā)展變化是怎樣的呢？“學為導向”的教學模式能否促進成人思維的發(fā)展？
　　一、成人思維的發(fā)展變化
　　申繼亮在《論成人思維的發(fā)展變化》一文中，對成人期個體思維發(fā)展實質(zhì)進行了探討。其總結(jié)概括了認知（思維）發(fā)展中所涉及的思維方式：（1）思維方式是由思維活動的兩種調(diào)節(jié)系統(tǒng)和兩種符號系統(tǒng)（或意義系統(tǒng)）決定的，即與個體自身機體狀態(tài)密切相關(guān)的生物調(diào)節(jié)以及個體所在生活環(huán)境密切相關(guān)的社會調(diào)節(jié)。前者具有情境性與沖動性；后者具有非情境性與隨意性。（2）相對應(yīng)于調(diào)節(jié)系統(tǒng)與意義系統(tǒng)，思維方式可分為兩大類，即理念式思維和神話式思維。前者是一種抽象的、形式化的邏輯思維；后者是一種與背景密切相關(guān)的具體的、形象的、主觀的思維。（3）兩種思維方式在個體發(fā)展的不同時期相互關(guān)系不同，即兩種思維方式的組織形式不同。如果一種方式的思維趨于支配或取代另一種方式的思維，這種組織形式稱為縱向組織；如果兩種方式的思維在發(fā)展過程中是互相促進、互相補充的，這種組織形式稱為橫向組織。大量觀察和研究表明，兒童青少年期思維發(fā)展的組織形式是以縱向組織為主，而成人期思維發(fā)展的組織形式是以橫向組織為主。青少年時期的發(fā)展任務(wù)是朝向外部的，社會化過程，即消除個人與集體、個人與社會之間矛盾與差異的過程。而成人期的發(fā)展則與之相反，成人期的發(fā)展是個人的經(jīng)驗在認知中的作用凸顯，以及越來越意識到知識的相對性，因此，成人期的發(fā)展指向是朝向內(nèi)部的，即個體化過程。
　　既然成人期思維發(fā)展的標志是兩種思維方式的互相促進以及互相補充，那么，成人思維發(fā)展變化可理解為學會批判性思維的過程，以及個體對于復雜性與矛盾性認知與接納的過程。作為大學高等教育應(yīng)當如何起到促進學生成人思維的發(fā)展呢？通過以上成人思維發(fā)展的論述，我們可以看出，兩種相對立的思維方式在個體化過程中的融合，以及理論必須在實踐經(jīng)驗當中進行檢驗與運用，是成人思維發(fā)展的關(guān)鍵。因此，大學教育應(yīng)該注重學生的個體化過程，教學應(yīng)以激發(fā)主動學習為根本目標，即教學模式應(yīng)以“學為導向”為指導思想。
　　二、“學為導向”教學模式———深度學習
　　“學為導向”教學模式以深度學習為理念，目前國內(nèi)外研究日益盛行。學習取向分為深度學習和淺層學習。深度學習是指在基于理解為目標，學習者能夠關(guān)注學習內(nèi)容的真實性進行批判性地思考，會把新的思想融入原有的認知結(jié)構(gòu)中，找出眾多思想之間的聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹�識遷移到新的情境中。與以學習任務(wù)為目標，機械地、被動地接受知識，孤立地存儲信息的淺層學習和建構(gòu)相比，深度學習更加強調(diào)學習者的積極學習、主動學習和批判性學習，因而更有助于學習者理解、保持和應(yīng)用所學的知識。
　　深度學習是學生勝任21世紀工作必須具備的能力，即掌握和理解學科知識以及應(yīng)用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題，主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力。美國國家研究委員會認為深度學習是將學習的知識從一種情境應(yīng)用到另一種情境的過程，即遷移。為了區(qū)別深度學習和21世紀能力框架中的能力體系，特將深度學習能力分成三個維度：認知領(lǐng)域（掌握核心學科知識和批判性思維和復雜問題解決）、人際領(lǐng)域（團隊協(xié)作和有效溝通）和個人領(lǐng)域（學會學習和學會毅力）�！皩W為導向”教學模式的探索與實踐以深度學習能力框架為主要的理論依據(jù)，即教學設(shè)計建立在此基礎(chǔ)之上。
　　三、課程設(shè)計
　�。ㄒ唬┟鞔_教學目標
　　課程設(shè)計將學生認知、人際、個人領(lǐng)域的深度學習能力發(fā)展作為目標，而不僅僅只關(guān)注學生的學業(yè)成績。在認知領(lǐng)域，將掌握核心學科知識的重要性以及在教學中培養(yǎng)學生的高階思維和批判性思維能力，作為教學培養(yǎng)目標。在人際領(lǐng)域，將培養(yǎng)學生的有效溝通和團隊合作能力，作為重要的教學目標。在個人領(lǐng)域，將培養(yǎng)學生的學習毅力和學會學習作為重要目標。
　　（二）課堂教學策略
　　1.認知領(lǐng)域能力
　　課堂時間按講授和學生練習1∶1分配，并且講授與學生練習混合策略，如學生討論或游戲開始，教師講解在后；或教師先講授，學生討論并展示。課程所涵蓋的內(nèi)容，包括心理學、經(jīng)濟學、管理學、社會學、歷史學等相關(guān)學科知識，用這些學科知識解釋日常生活中的現(xiàn)象，特別是學生熟知但通常理解存在偏差的社會想象。跨學科視野引導學生學習看待世界的不同視角，以及鼓勵學生用所學理論在實際生活中檢驗，學習并篩選出相對于自身實用的理論。除了講解相關(guān)知識，課堂的互動是必不可少的，旨在鼓勵學生思考并表達見解。期末考試方式采取模擬現(xiàn)實的方式，收集并了解實際的信息，并運用所學的相關(guān)理論知識或方法論在模擬中展示。期末考核方式為商務(wù)模擬談判，隨機組與組之間的對抗。安排不同的談判課題，要求為談判必須符合目前市場的狀況；著裝正式，符合商務(wù)禮儀；上交的談判策略書作為談判評分參考。

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