摘 要：職業(yè)教育課程改革不斷向前推進，項目課程在課堂層面的實施過程中必然要涉及到與之相適應(yīng)的教學模式，“傳統(tǒng)”的項目教學直接運用于職業(yè)教育中存在一定的問題，需從項目教學的內(nèi)容、活動、情境以及結(jié)果四個要素出發(fā)，對其進行“職業(yè)教育化”的改造，以更好地適應(yīng)項目課程的理念及職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實需要。
　　關(guān)鍵詞：“傳統(tǒng)”項目教學；職業(yè)教育；項目課程；改造策略
　　作者簡介：朱丹丹，女，助理研究員，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育； 劉磊，男，助理研究員，主要研究方向為職業(yè)教育評估。
　　中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）05-0006-05
　　隨著職業(yè)教育課程改革的不斷推進，項目課程的開發(fā)和實施正在如火如荼地開展，尤其是項目課程實施落腳到課堂層面的時候，對項目課程課堂教學的關(guān)注也開始逐漸升溫。項目教學和項目課程緣起是一致的，但是隨著課程論和教學論的發(fā)展，項目課程和項目教學就各自形成了不同的課程模式和教學模式。在此所提及的項目課程是職業(yè)教育化的項目課程，它已經(jīng)形成較為完整的獨立模式和體系，但是，項目教學卻沒有被職業(yè)教育化，這也是本文緣何將其冠以“傳統(tǒng)”之名，即具有普遍意義，從起源到現(xiàn)在所形成的項目教學模式，是指“在教師的指導下，由學生在特定的學習集體（項目小組）中，根據(jù)學習興趣和生活經(jīng)驗提出問題或活動的愿望（項目創(chuàng)意），對活動的可行性做出決策（是否立項），并圍繞既定目標（項目成果）決定學習內(nèi) 容和學習方式，自行計劃、實施和評價學習活動的教學活動。[1]那么，“傳統(tǒng)”的項目教學是否適合職業(yè)教育的項目課程，如果有不適，該從何入手實施改造，這正是筆者本文試圖思考的問題。
　　一、“傳統(tǒng)”項目教學與職業(yè)教育的適應(yīng)性
　　從概念層面分析，未經(jīng)“職業(yè)教育化”的項目教學在基本理念與職業(yè)教育項目課程趨于一致，但是這并不意味著“傳統(tǒng)”項目教學模式就可以直接搬過來用于職業(yè)教育項目課程的課堂實施中。
　　（一）基本理念趨于一致
　　項目課程是指“以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點，以項目為單位組織內(nèi)容并以項目活動為主要學習方式的課程模式”。[2]它不是針對一門課程而言，而是強調(diào)在職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案的構(gòu)建過程中建立以項目課程為主體的課程體系。有學者將職業(yè)教育的項目課程的理論基礎(chǔ)總結(jié)為聯(lián)系論、結(jié)構(gòu)論、綜合論及結(jié)果論，而這四論的具體內(nèi)涵也切合了項目教學中最為重要的兩條特征，前三論強調(diào)打破學科課程體系，契合了項目教學的“跨學科性”，后一論揭示了職業(yè)教育項目課程最為核心的思想——結(jié)果驅(qū)動，和項目教學的特征“成果導向性”又是一致的。可以看出，未經(jīng)“職業(yè)教育化”的項目教學在基本理念上是適合職業(yè)教育的項目課程。
　�。ǘ�）實施存在適應(yīng)性問題
　　項目教學雖著重強調(diào)學生的自主學習性，但這與職業(yè)院校目前學生的學習能力有著很大的矛盾，諸如此類，在實施運用中遇到的問題不為少見。正是由于沒有意識到要對傳統(tǒng)的項目教學進行“職業(yè)教育化”的改造，很多教師表示，項目教學在職業(yè)教育實施中存在諸多困難，更有學者通過觀察研究發(fā)現(xiàn)，“盡管項目化教學很受學生歡迎，但學生仍表現(xiàn)出諸多不適應(yīng)。不少學生還習慣于傳統(tǒng)‘教師講、學生聽’的教學方法，學生主體的意識不強，主動去‘做’不夠；部分學生對項目化教學缺少必要的心理準備和角色認同，在工作過程中不能很好地轉(zhuǎn)換角色，不能按企業(yè)工作角色來要求自己；部分學生對小組或個人完成工作任務(wù)一時難以適應(yīng)，感嘆負擔過重，課后查找資料、完成項目時間緊，因而課后任務(wù)完成質(zhì)量有高有低，逐漸在班級形成兩極分化現(xiàn)象�！盵3]
　　未經(jīng)過“職業(yè)教育化”改造的“傳統(tǒng)”項目教學，無論是單純地作為一種教學方法還是作為一種教學模式運用于職業(yè)教育，都表現(xiàn)出諸多的適應(yīng)困難。抓住事物的本質(zhì)核心才能解決問題，項目教學包含四個核心要素——內(nèi)容、活動、情境、結(jié)果，這四要素既體現(xiàn)了項目教學的內(nèi)涵特征，也概括了項目教學實施的邏輯過程，筆者試從傳統(tǒng)項目教學的四要素入手，基于問題實施改造。
　　二、職業(yè)教育視野中“傳統(tǒng)”項目教學待改造之處
　　在職業(yè)教育課堂中觀察發(fā)現(xiàn)，教師在運用項目教學的過程中，往往出現(xiàn)“標題式”項目教學和“程序式”項目教學兩種情況。[4]前者套用項目教學的形式，后者直搬項目教學的程序，然而并沒有取得應(yīng)有的效果。從職業(yè)教育視角出發(fā)，具體來說主要存在以下問題。
　　（一）內(nèi)容上學科為中心
　　項目教學始終圍繞著完成項目的任務(wù)展開，而項目任務(wù)又可以物化為完成項目的作品�！皞鹘y(tǒng)”項目教學的項目內(nèi)容是以典型的產(chǎn)品制作為主要的學習內(nèi)容，項目的作品并不僅僅局限于通常意義上所說的實物作品，即用材料制成的，可以觸摸的物體，而且包括語言類、圖片類及表演類的作品等，項目作品不是以單一形式出現(xiàn)，而是多種形式作品的總和。
　　在職業(yè)教育視野中，“內(nèi)容”要素存在的問題有：一是項目的選定強調(diào)學生的興趣，因此，在傳統(tǒng)項目教學中的項目，基本上是學生和教師合作選取項目，選擇存在太大的自主性，給教師帶來很大的壓力，而且選擇的項目不是過大就是過��；二是教學的內(nèi)容仍然是學科式的內(nèi)容體系，項目只是以附屬的形式存在于教學過程中。這一問題更為普遍。
　�。ǘ�）活動上教師被邊緣
　　活動是項目教學過程中的關(guān)鍵要素，亦是項目教學的核心。“傳統(tǒng)”項目教學的活動流程基本上是學生確定問題，做出計劃，尋求解決問題的辦法，在這個過程中，要求學生能夠?qū)�問題進行研究，收集信息，分析信息，選擇信息，合成信息，并將新獲得的信息與以前所學的知識聯(lián)系起來，等等。
　　在職業(yè)教育視野中，“活動”要素存在諸多問題。在傳統(tǒng)項目教學中，對教師的角色描述普遍在強調(diào)弱化教師的主體地位，教師提供一般的指導，甚至在傳統(tǒng)的項目教學中，教師的角色有時候被這樣描述：“配角”“充當外行”，等等，目的是將更多動手動腦的權(quán)利交給學生，讓學生成為活動的主體。這在職校課堂教學實施中容易導致以下問題。（1）“活動”被異化為“操作”。由于教師在任務(wù)中缺乏對整合理論性知識和實踐性知識的實踐性問題進行合理設(shè)計，因此，所謂為完成項目任務(wù)而進行的項目活動就被肢解成為“操作”，學生沉溺于操作層面的自動化與精熟程度。（2）職校學生本身學習能力有限，學習的主動性也并不是很強，往往在未經(jīng)改造的項目教學“教師角色”的宣傳下，教師在活動中過度放任，結(jié)果自主學習變成自由學習，造成學習效果的低下。（3）活動中共同體的缺失。在項目活動中，教師雖然分立了項目小組，但是在現(xiàn)實中，小組只是形式化的存在，小組內(nèi)部之間沒有形成內(nèi)在的學習需求，學生們只是原子式的集合而非共同體，并且出現(xiàn)“單一聲音的控制和多種聲音的消亡”[5]，小組內(nèi)部只有部分學生掌握話語權(quán)，教師在管理過程中也嚴重存在忽視多種聲音的狀況，經(jīng)筆者觀察，這一點在課堂教學中表現(xiàn)的尤為明顯。

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