摘要：“工業(yè)4.0”時代高等教育發(fā)展面臨挑戰(zhàn)，課程作為高等教育實現(xiàn)目標的核心，面臨發(fā)展困境。根據(jù)高等教育供給理論，從課程供給者及課程需求者對高等教育課程的內容及課程結構進行困境分析，提出通過教師“走出去”與“引進來”，重視課程間接供給者，拓展課程授課方式及多元參與課程“訂制”的對策突破“工業(yè)4.0”時代的高等教育課程發(fā)展困境。
　　關鍵詞：高等教育；間接供給者；課程市場
　　中圖分類號：G423文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2018）05-0035-04
　　DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.05.007
　　縱觀人類發(fā)展史，每次社會經濟變遷、工業(yè)產業(yè)的變革，總會迎來高等教育的變革。第一次工業(yè)革命，撼動了大學固守的“象牙塔”理念，讓古典大學從“神壇”走向“凡間”；第二次工業(yè)革命，豐富了近代大學的形式，擴展高等教育的內涵；第三次工業(yè)革命，增強了現(xiàn)代大學的服務意識，開始走向社會經濟的中心。高等教育不僅適應了每一次的變革，從最初只有大學一種組織機構形式到現(xiàn)在形成多種高等教育組織機構形式，而且成為了知識經濟時代人才輸送和智力支持的主要機構。隨著德國提出“工業(yè)4.0”，美國提出“再工業(yè)化”，中國提出“制造業(yè)2025”，人類進入“工業(yè)4.0”時代。面對“工業(yè)4.0”新的變革，對于高等教育既是機遇又是挑戰(zhàn)。阿什比（Eirc Ashby）指出“大學是繼承西方文化的機構。他保存、傳播和豐富了人類的文化。它象動物和植物一樣向前進化。所以任何類型的大學都是遺傳與環(huán)境的產物。”[1]大學作為高等教育的重要組成機構，遵循生物體進化的規(guī)律，隨著高等教育的不斷發(fā)展，高等教育又一次面臨新的發(fā)展機會，教育的第一條基本規(guī)律即教育的外部關系的規(guī)律，就是教育同社會關系的規(guī)律，受制約的因素包括：生產力和科學技術的發(fā)展水平；社會制度；文化傳統(tǒng)。[2]可見，高等教育作為教育最重要的組成部分，需不斷適應外部的變化，尤其是生產力和科學技術的發(fā)展水平。課程是高等教育實現(xiàn)教育目標的基礎，在“工業(yè)4.0”時代，高等教育現(xiàn)有課程面臨發(fā)展困境，能夠成功突破發(fā)展困境，不僅對于高等教育自身發(fā)展有重要的意義，對于支撐所在國家搶占“工業(yè)4.0”制高點，也有重要的戰(zhàn)略意義。
　　一、理論基礎
　　隨著工業(yè)革命的不斷推進，產業(yè)面臨轉型升級，需要大量的人才支撐，對于人才的需求發(fā)生了變化，對于高等教育提出新的需求。根據(jù)高等教育的供給理論，只有高等教育的供給與需求的結構相適應，高等教育供求的質量與社會發(fā)展相適應，高等教育才能為社會輸送符合實際需要的人才，從而有效的促進社會的發(fā)展，同時促進高等教育自身發(fā)展。高等教育落實教育目標的基礎是課程，也是通過課程實現(xiàn)所培養(yǎng)人才與外部環(huán)境之間的連接，所以，課程應集中體現(xiàn)所處時代的發(fā)展要求。
　　二、高等教育課程面臨的發(fā)展困境
　　“工業(yè)4.0”時代對于人才的素質要求體現(xiàn)綜合、多元化的特點，對于課程提出了較高的要求。反觀現(xiàn)行課程，課程內容和課程結構的發(fā)展困境體現(xiàn)在多方面的，課程內容滯后主要體現(xiàn)在從科學研究前沿成果到成為課程內容進行講授，存在較大時差問題，現(xiàn)行課程內容無法有效滿足工業(yè)及產業(yè)需求，由于缺少工業(yè)產業(yè)的推動，課程滯后性明顯。以往的基礎教育對于人才基礎技能及知識能力培養(yǎng)不夠，學生獲取知識的途徑以課堂為主，對于獲取課外知識的能力有待提升，學生自主更新知識的能力和速度欠佳。課程結構不合理主要體現(xiàn)在現(xiàn)行的課程結構以院系、學科、專業(yè)進行設置，課程壁壘大，跨學科課程資源獲得性差，導致跨學科課程學習存在障礙，同時，課程被劃分成不同的模塊，在不同老師的帶領下進行學習，缺少對于整體課程結構，課程與課程之間關系的把握及輔導，使知識較為單獨的存在，缺少體系化的認知，專業(yè)知識過于狹隘，知識交叉融合差，跨學科創(chuàng)新存在較大的困難。根據(jù)高等教育供給的供給理論出發(fā)，可以從課程內容供給者及課程內容需求者兩方面對于高等教育課程發(fā)展困境進行分析。
　　高等教育的課程供給者包括直接供給者教師及其他間接課程供給者。從課程直接供給者教師而言，高校教師由于群體特殊性，學歷門檻較高，接受教育年限長，結合對于資格資歷的要求，教師年齡普遍較大。同時，由于缺少在企事業(yè)工作的實踐經驗，對于工業(yè)產業(yè)需求了解不透徹。而且，我國各高校都爭創(chuàng)研究型大學，對于課程內容的供給的其他相關人員來說，對于課程的滯后性及應用性雖然認知已提升，但是對于合力改進課程內容，經驗不足。對于課程結構的調整雖然認識提升，但對于實際改進課程結構及設置缺乏經驗。例如，雖然專業(yè)碩士及學術碩士培養(yǎng)目標不同，但是課程的設置卻是一樣的，課程設置缺乏指導。
　　課程需求者包括高等教育的直接需求者學生及間接需求者家長、企業(yè)等其他相關人員。對于課程直接需求者學生來說，由于生長環(huán)境的不同，對于課程的需求與以往的學生存在較大不同�，F(xiàn)存課程內容的時效性無法滿足學生的需求，導致對于課程內容關注度較低，認同性降低，且教學方式仍以課堂講授為主要的教學方法，學生參與性差，無法有效的推動課程內容的更新。企業(yè)雖然面臨用人難，應屆畢業(yè)生培養(yǎng)成本高的困難，但是對于課程內容的更新和課程結構的調整卻較難參與。盡管學生面臨就業(yè)困難，家長雖然是高等教育課程的利益相關者，但是也同樣難以參與高等教育課程內容的更新及課程結構調整。從而影響了高等教育的課程認同性，進而影響高等教育課程對于“工業(yè)4.0”的適應性。
　　教育文化論壇2018年第5期Jiao Yu Wen Hua Lun Tan
　　·高等教育·陳·巴特爾馬衛(wèi)方：面向“工業(yè)4.0”的高等教育課程發(fā)展困境及對策研究
　　·高等教育·三、高等教育課程突破發(fā)展困境的對策
　　從高等教育課程適應經濟發(fā)展需求出發(fā)，課程改革的整體思路需要學習“工業(yè)4.0”的整合思維，對課程內容重新整合、升級，遵循創(chuàng)新專業(yè)課程的同時加入系統(tǒng)性信息化課程，通過課程的學習，學生能夠擁有專業(yè)遷移的能力，寬闊的專業(yè)能力以及靈活的產業(yè)適應能力�！岸磐�認為：在傳統(tǒng)學校開設的眾多課程中，課程多半都是分散在不同的學科領域，再在學科領域的基礎上分解為若干的課時，把統(tǒng)一完整的科學知識零碎片斷式的傳授給學生，導致學生對新知識的學習和舊知識的理解出現(xiàn)斷層，更多的是純粹的記憶和死記硬背，不利于學生系統(tǒng)化知識的掌握和運用�！盵3]所以，結合高等教育課程面臨的困境，根據(jù)高等教育的供給理論，從課程內容供給者和課程內容需求者兩方面進行對策研究。

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