摘要：伴隨高職院校課程改革的進(jìn)一步深入，學(xué)校課程意識的進(jìn)一步提升，高職院校管理的話語權(quán)由“教學(xué)”轉(zhuǎn)向了“課程”，從“教學(xué)管理”到“課程管理”的轉(zhuǎn)變，隱含著從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”轉(zhuǎn)換的取向。這一轉(zhuǎn)變也使得我們開始在更深層次上探究課程的本真意蘊以及高職院校課程管理中的基本問題。
　　關(guān)鍵詞：教學(xué)管理；課程管理；高職
　　作者簡介：張愛芹（1984－），女，山東德州人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所碩士生，研究方向為職業(yè)教育課程與教學(xué)論；徐國慶，華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院職業(yè)教育與成人教育研究所副教授，博士，研究方向為職業(yè)教育課程與教學(xué)論。
　　中圖分類號：Ｇ712.423文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1001-7518(2009)15-0006-04
　　
　　伴隨高職院校課程改革的進(jìn)一步深入，學(xué)校課程意識的進(jìn)一步提升，高職院校管理的話語權(quán)由“教學(xué)”轉(zhuǎn)向了“課程”，從“教學(xué)管理”到“課程管理”的轉(zhuǎn)變，隱含著從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”轉(zhuǎn)換的取向。那么在我們高職院校中緣何提出“課程管理”？它對“教學(xué)管理”又有哪些發(fā)展？因此本論文擬就高職院校課程管理中的基本問題進(jìn)行初步的探究。
　　
　　一、從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”的轉(zhuǎn)換
　　
　　從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”轉(zhuǎn)換的取向，是一次意義深遠(yuǎn)卻尚未被高職院校充分理解的變革，這種變革體現(xiàn)了課程話語權(quán)和教學(xué)話語權(quán)的共生，同時伴隨課程話語權(quán)的上升，課程與知識、課程與教師、課程與學(xué)校的關(guān)系也發(fā)生了微妙的變化。
　�。ㄒ唬�從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”的外推與內(nèi)生
　　從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”發(fā)展到“課程論概念系統(tǒng)”存在兩種截然不同的轉(zhuǎn)換途徑，一種是“外推型”，另一種則是“內(nèi)生型”[1]，這兩種轉(zhuǎn)換途徑是與政治體制與教育制度聯(lián)系在一起的。在中央集權(quán)型的國家，教學(xué)計劃和教學(xué)大綱是作為政府教育行政部門指導(dǎo)性文件下發(fā)的，教科書也是統(tǒng)一編制的，在這種情況下，課程不是探討的對象，學(xué)校和教師要做的工作是如何實施，即如何組織教學(xué)，以達(dá)到規(guī)定的要求。伴隨管理權(quán)力的下放，學(xué)校的主體性逐漸提升，自身的權(quán)力滲透到課程運行的整個環(huán)節(jié)之中，在這種情況下必然要求提高學(xué)校的課程意識，但是這種課程話語權(quán)的提升是一種“外推型”的。在分權(quán)傳統(tǒng)的國家，政府只是規(guī)定學(xué)校要達(dá)到的課程目標(biāo)或課程最低標(biāo)準(zhǔn)，至于如何達(dá)到目標(biāo)，則是學(xué)校教師要考慮的事情。學(xué)�？梢宰灾鳑Q定開設(shè)哪些課程、選擇什么教材、采用何種方式來達(dá)到目標(biāo)，所以，課程研究成了教育工作者必須進(jìn)入的研究領(lǐng)域[2]，在這種情況下學(xué)校的課程意識和能力、課程運作的規(guī)范和程序會隨之自然滋生起來，這種課程話語權(quán)的提升屬于“內(nèi)生型”發(fā)展。
　　
　　不言而喻，我國從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”發(fā)展到“課程論概念系統(tǒng)”是屬于“外推型”的。在外部賦權(quán)的條件下，高職院校卻缺乏應(yīng)有的課程意識。長期以來教師成了國家課程綱領(lǐng)的忠實執(zhí)行者，受傳統(tǒng)教育觀念的影響課程開發(fā)被等價為課程設(shè)計，課程理念與精神則被相應(yīng)的體現(xiàn)于課程設(shè)計中，課程設(shè)計是專家學(xué)者的工作，教師則與課程實施相對應(yīng)，也就是說教師只管“怎么教”而不管“教什么”，兩種沒有溝通的社會群體在各自的系統(tǒng)中完成自己的“本職”工作。因此對于課程教師無需表現(xiàn)什么，更不必去建構(gòu)什么，對于課程只有被動執(zhí)行的責(zé)任，而沒有作為主體應(yīng)得的權(quán)力，課程意識缺乏，課程開發(fā)的能力不足，久而久之形成了缺乏反思課程的“惰性”，使得他們不去了解必要的課程知識和技能，對于課程的認(rèn)識比較膚淺�？梢姀摹敖虒W(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”的“外推型”轉(zhuǎn)換方式嚴(yán)重制約了課程意識的發(fā)展。
　　雖然在這種“外推型”的發(fā)展模式下，課程話語權(quán)的提升是極其緩慢的，但是這種變化卻在緩慢的進(jìn)行著，因為課程與知識、課程與教師、課程與學(xué)校的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了變化。
　�。ǘ�）“課程論概念系統(tǒng)”下的幾對主要關(guān)系
　　伴隨課程話語權(quán)的提升，在“課程論概念系統(tǒng)”下課程與知識、課程與教師、課程與學(xué)生的關(guān)系主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
　　1.課程與知識的關(guān)系。傳統(tǒng)的知識觀認(rèn)為知識是一種客體，一個概念和原理的意義體系，而且這種體系是相對穩(wěn)定的并且可以劃分為一個個門類，通過某種方式系統(tǒng)的傳授給他人。在這種靜態(tài)的知識觀指導(dǎo)下，課程是確定的，課程就是由知識組成的內(nèi)容，課程與知識之間是一種線性演繹的關(guān)系。但是受經(jīng)驗主義的影響，我們對知識的解釋發(fā)生了變化。知識是過程而非結(jié)果，知識是對開放的、復(fù)雜多變的現(xiàn)實的解釋，是整體上對自然、人類、社會的綜合解釋。杜威曾這樣說：知識應(yīng)當(dāng)服從于個人的解釋，并且在某種意義上講，知識對每一個人都是不同的，個體是一個“意義的創(chuàng)造者”，他可以把事實材料納入他自己并于事物的組織結(jié)構(gòu)中，并將這一結(jié)構(gòu)與他已經(jīng)作為經(jīng)驗而獨有的那些東西用自己獨特的方式聯(lián)系起來。在這種知識觀的指導(dǎo)下，課程則成為師生共同參與探求知識的過程，其發(fā)展具有開放性和靈活性。課程目標(biāo)不再是完全預(yù)定、不可更改的；課程組織不再囿于學(xué)科領(lǐng)域，而向綜合化方向發(fā)展，強調(diào)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。正如美國后現(xiàn)代課程理論家小威廉姆E.多爾所言:“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò), 這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò),像生活本身一樣,永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)化和過程之中。在這種情況下課程與知識之間的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N探究過程。
　　2.課程與教師的關(guān)系。在“教學(xué)論概念系統(tǒng)”下，由于從教學(xué)計劃、教學(xué)大綱到教科書是在直接教學(xué)過程以外由政府及課程專家制定與審定，教師只能忠實地按照教學(xué)大綱的規(guī)定，遵循教科書順序照本宣科。這意味著“課程”只是政府與學(xué)科專家關(guān)注的事，教師無權(quán)更動課程，也無須思考課程問題，教師的任務(wù)是教學(xué)[3]。在“課程論概念系統(tǒng)”下，課程變成了教師自己的事情，教師不僅要關(guān)心“怎么教”更要關(guān)心“教什么”甚至“為什么教”等這些問題。也就是說，教師要由教學(xué)思維轉(zhuǎn)向課程思維。教學(xué)思維主要關(guān)注可以采取哪些有效方法來讓學(xué)生掌握現(xiàn)有的知識，而課程思維要求教師必須徹底擺脫教學(xué)論的角色定位，對課程的所有要素進(jìn)行溯源性思考。不僅僅追問為什么要選擇這些知識，還要追問為什么要設(shè)置這些課程，這些課程賴以存在的基礎(chǔ)是什么，能否改變等等[4]。
　　3.課程與學(xué)校的關(guān)系。在“教學(xué)論概念系統(tǒng)”下，由于課程是由政府及學(xué)科專家制定了，由教師進(jìn)行教授，學(xué)校的任務(wù)充其量是安排周課表、配備教師與日常教學(xué)檢查，故課程如何制定、教材如何選擇也不是校長需要關(guān)心的問題[5]。而在“課程論概念系統(tǒng)”下，課程管理權(quán)力在學(xué)校，學(xué)校要以主體的身份參與課程管理，在課程的編制、實施、評價中都要起一種領(lǐng)導(dǎo)的作用。學(xué)校要成立專門的課程管理委員會，對課程的整個運行過程進(jìn)行監(jiān)控和指導(dǎo)，學(xué)校及其領(lǐng)導(dǎo)不再僅僅關(guān)注教學(xué)而使自身處于課程管理的邊緣。
　　
　　二、高職院�！罢n程管理”對“教學(xué)管理”的發(fā)展
　　
　　當(dāng)我們討論的話語權(quán)由“教學(xué)論概念系統(tǒng)”轉(zhuǎn)化到“課程論概念系統(tǒng)”時，這時高職院校的管理也相應(yīng)的從“教學(xué)管理”轉(zhuǎn)向了“課程管理”。學(xué)校的課程管理不僅僅是教學(xué)管理視域中管理對象與管理內(nèi)容的拓展與延伸，而且更是原有的教學(xué)管理目的與功能的根本性變革。接下來試就課程管理對教學(xué)管理的發(fā)展進(jìn)行初步探究：

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