幽默傳統(tǒng)理論
發(fā)布時間:2017-02-04 來源: 幽默笑話 點擊： 
幽默傳統(tǒng)理論篇一：三大傳統(tǒng)幽默理論在激發(fā)二語習得動機中的運用
摘要：幽默是跨學科研究的代表性課題之一，也是一個古老難解的課題，本文運用三大傳統(tǒng)幽默理論，即優(yōu)越論（superiority theory）、寬慰論（relief theory）和乖訛論（incongruity theory）對于促進二語習得動機進行說明、得出啟示、進行評價并最終運用于外語教學中，從跨學科的角度，結(jié)合心理學研究應用語言學問題。
關(guān)鍵詞：幽默，優(yōu)越論，寬慰論，乖訛論，二語習得動機，外語教學
對于幽默的各種研究，在亞里士多德時代就有所涉略。之后包括康德、弗洛伊德、拉斯金在內(nèi)的許多哲學、心理學和語言學領(lǐng)域的專家都不斷嘗試解決這個跨學科的難題，提出了近兩百多種理論，但是，迄今為止，還沒有哪一種理論能完全合理地解決這個難題，由于幽默的跨學科性質(zhì)，研究涉及的領(lǐng)域極為廣泛，又大大加深了對于幽默的研究難度。目前對于幽默的研究有三大傳統(tǒng)理論、幽默生理理論、動機理論和認知理論。其中三大傳統(tǒng)幽默理論最為普遍接受，它們分別是優(yōu)越論（superiority theory）、寬慰論（relief theory）和乖訛論（incongruity theory）。
gardner和lambert認為二語習得或外語習得獲得成就感影響因素除了“語言學習能力”外，還有“學習動機”。他們將學習動機分為“融入型（integrative）”和“工具型（instrumental）”兩大類。前者是指學習者對于相關(guān)目的語群體真正有興趣，其學習外語的最終目的是希望盡快融入到使用該語言的族群中；后者則是指學習者希望利用一門外語去達到實用或?qū)嵺`目的，例如晉升、求職、考試考證等。兩種動機并不會相互排斥，甚至有時在一些外語學習者身上同時存在。他們的研究還表明，學習者自身內(nèi)部的成就感比外部所給予的獎勵更能激發(fā)其學習的動機，程度上也更強烈。而促進學習者擁有內(nèi)在成就感的方法之一就是幽默的運用，普通幽默既是一種有力量的語言傳遞手段，又在傳遞中增加了趣味性，無形中使人印象深刻；心理過程的幽默是消極情緒得到釋放或是輕松感代替壓抑感的過程，是一種積極的心理狀態(tài)，在這種狀態(tài)下的學習動機充足，效率增強，運用傳統(tǒng)三大理論所產(chǎn)生的啟示與結(jié)論促進二語習得動機的研究是一種追根溯源、從源頭上利用幽默激發(fā)二語習得動機的研究，對于二語習得和外語教學擁有教學啟示作用，是心理學與應用語言學跨學科研究中值得討論的課題之一。
一、優(yōu)越論理論闡述及其應用
（一）優(yōu)越論理論基礎(chǔ)及評價
優(yōu)越論（superiority theory）的主要觀點認為幽默形成最重要的影響因素就是人們對于被描述為外表丑陋，心智呆傻、愚蠢，能力低下的族群所擁有的那份優(yōu)越感，是源于被自己所打敗的敵人身上的優(yōu)越感。
優(yōu)越論最早可追溯到古希臘的柏拉圖時期，柏拉圖認為幽默是人們對相對無能、智力低下者所表現(xiàn)出的一份惡意。亞里士多德則認為由幽默而孿生出的喜劇則是對于相對略遜一籌的族群的模仿。后來霍布斯則進一步論述了這一觀點，他闡釋說，人們總是相互競爭，并在不斷找尋他人的缺點，而笑或幽默則是突然意識到自己比別人優(yōu)越時的所產(chǎn)生的表現(xiàn)。由于霍布斯的觀點相對極端，所以后人對霍布斯的觀點提出了兩方面的批判：一是其理論闡釋涉及領(lǐng)域過于狹隘，不能涵蓋所有的幽默類型；二是其優(yōu)越論忽略了幽默自身一個非常重要的特征――乖訛，即不和諧性。
優(yōu)越論作為最早關(guān)于幽默的理論也顯得有點過時，但他仍然有其追隨者，后來的charles gruner（1997）就曾在此基礎(chǔ)上有所發(fā)展。他的理論主要分三部分：一，每一個幽默的情境下都需要存在一個相對優(yōu)勝者和一個失敗者；二，乖訛總是出現(xiàn)在幽默情境之中；三，幽默需要驚奇這一重要因素。
總之，相信優(yōu)越論的研究者都認為，幽默的過程中，人總是通過各種方式如嘲笑，夸張，蔑視等來顯示自己的優(yōu)越。
（二）對于激發(fā)二語習得動機的運用
這個理論具有一定的絕對性，但是對于激發(fā)二語習得動機也不是全無用處。人們在相互競爭中，就不斷尋找別人的缺點，而笑或幽默則是突然意識到自己比別人優(yōu)越時的表現(xiàn)。在二語習得中，正確地、積極地持有這種態(tài)度，是有助于學習的，這也正符合二語習得動機中“工具型”一類。二語習得可以作為獲得優(yōu)越感的手段，可以成為引起笑的動機中的一部分，幽默使人獲得優(yōu)越感，二語習得也是。習得二語，不僅可以提升社會地位，增加謀生技能，也能增加幽默感，這與工具型動機相互呼應。另外，在二語習得的過程中，不管是教和學都離不開幽默。幽默可以促進教，利于學，在學習方面，幽默讓人心靈放松，產(chǎn)生優(yōu)越感，使學習的過程更加靠近人本性，使人在輕松的環(huán)境當中學習；在教學方面，幽默作為教學的手段，可以隨時融入教學當中，不管是幽默本身，還是幽默作為一種工具，都可以促進教學。幽默本身可以轉(zhuǎn)化為笑話、幽默故事等輕松愉快的文章、文字，成為學習語言學的工具；而幽默教學是社會大眾最喜歡、最能快速接受的教學方法之一。
二、寬慰論（relief/ release theory）理論闡述及其應用
（一）寬慰論理論基礎(chǔ)及評價
通常，人們在生活、思考與做事中都會優(yōu)先進行“理性活動”，不過人的思維模式不會總是按這種方式進行，當緊張程度超過了有意識思維（即理性活動）的控制強度，其他情感便會乘虛而入。這些情感通常分為兩種：一種來自對錯誤或邪惡觀念的突然克服，另一種則來自對美好歡愉價值的頓悟。前一種情感體驗表現(xiàn)為輕微的失望或深沉的悲劇，而后一種則是讓人歡喜的愉悅。幽默就是由后一種美好歡樂的事物而引起的對于正常思維的擾亂。 寬慰論又叫釋放論，弗洛伊德是本理論的主要代表人物，其主要觀點與認知收錄在他的專著《笑話及其與潛意識的關(guān)系》中。弗洛伊德將笑話或幽默區(qū)別為“有意”和“無意”兩種，有意的笑話包含有“攻擊性”的或關(guān)于“性”的內(nèi)容，能誘發(fā)人們大笑或狂笑，而無意的笑話則很少具有情緒與情感方面的影響，僅僅能誘發(fā)人們微笑或吃吃的笑。而且，在弗洛伊德的術(shù)語概念中，“幽默”一詞被限定為在“有意識的”超我的基礎(chǔ)上所建立的喜劇性的解釋，而“笑話”則被建立在無意識的基礎(chǔ)上（freud，1967）。弗洛伊德的著作并不是論述幽默的感知狀態(tài)，而是幽默感知對人類情緒與情感生活的影響及其與弗氏心理構(gòu)造理論的關(guān)系（veatch，1998）。所以，弗洛伊德關(guān)于幽默的理論并不關(guān)注“什么是幽默”，也沒有很好地解釋“為什么我們會覺得幽默可以引起笑”，因此它實際上可以看作是關(guān)于“笑”本身的理論。順延著弗氏思想，半個多世紀后，又興起了對“幽默治療功效”的討論與研究，即所謂的“治療學幽默”（therapeutic humor）。這一研究領(lǐng)域的代表人物是fry，他認為笑可以促進動、靜脈血液循環(huán)效率，從而有助生理健康（fry & savin，1988）。（二）對于激發(fā)二語習得動機的運用
這個理論對于人的本性來說是相對積極的，通過幽默這種方式可以釋放個人在社會群體中的壓抑感和緊張感，但這里的幽默似乎只是指生理的笑本身。不過不管是幽默感還是笑這個動作，都會幫助二語習得產(chǎn)生積極的動機。站在學習者的角度來說，擁有幽默感讓人心情愉悅，身心放松，容易投入學習，增強戰(zhàn)勝學習挫折與困難的能力；站在教學者的角度來說，擁有幽默感的教師可以幫助二語學習者，提升學習興趣，加強學習動機，將二語習得變?yōu)榭梢宰屓松硇撵`放松的行為方式或?qū)W習行為，試想誰不會喜歡這種輕松的氛圍和享受呢？此外，雖然二語習得本身是一種較為嚴肅的學習行為，但是在學習中穿插笑的行為，勢必會淡化嚴肅，讓學習者更愿意去進行學習，這就是用笑來活躍課堂，活躍學習。
三、乖訛論（incongruity theory）理論闡述及其應用
（一）乖訛論理論基礎(chǔ)及評價
人們一般認為康德是乖訛論（incongruity theory）的創(chuàng)始人，乖訛論也被稱為不和諧理論�？档侣暦Q，當緊張的期許突然消失時笑就產(chǎn)生了，所以笑來自緊張思維的突然化解。乖訛論在當代幽默心理面研究中占主導地位，是對幽默和笑的研究中最具影響力的一種理論。
乖訛論歷史悠久，“乖訛”這一概念最遠大概可以追溯至古希臘時代，有記載的開端在文藝復興時期。之后的康德和叔本華也曾從乖訛的角度提出了自己的理論。beattie對乖訛的定義被廣為引用，他說：“兩個或更多不一致、不適合、不協(xié)調(diào)的部分或情況，在一個復雜的對象或集合中統(tǒng)一起來，或以一種頭腦能注意到的方式獲得某種相互關(guān)系，笑便源出于此。”（ritchie，1999）康德在18世紀第一個從乖訛的角度為幽默下了完整定義，他指出，幽默來自于“從期待到期待落空的突然轉(zhuǎn)換”（attardo，1997）。叔本華在給“笑”的定義中則明確地提到了乖訛：“在每一個事例中，笑的原因不過是突然感覺到一個概念和借助這一概念表現(xiàn)的現(xiàn)實事物之間的不和諧，而笑本身正是這一不和諧的表現(xiàn)�！保╝ttardo，1997）moo認為幽默是“完全不同的事物的結(jié)合，是將屬于一個情境的事物并入另一情境�！保╩oo，1951） 另有很多學者認為并不是不和諧本身可笑，而是對表面不和諧的和諧的解決才使得某一場景變得可笑。當代心理學上一個常見的幽默模式是suls（1972）的乖訛―消解（incongruity2resolution，簡稱ir）的“二階段”模式：“在第一階段中，笑話的接收者發(fā)現(xiàn)他/她對原文的期待被笑話的結(jié)尾證明是不成立的，換句話說，接收者遇到了不和諧，即笑話的妙語。在第二階段，笑話的接收者專注于某種形式的問題的解決，找到一條認知規(guī)則，這一認知規(guī)則使得妙語部分緊跟笑話的主體部分，并使不和諧的部分顯得和諧一致�！边@兩個階段包括首先對原文做出一種解釋，這一解釋隨后被第二種更有利的解釋駁回。值得注意的是，這兩種解釋至少在它們被判定為不和諧這一方面來說，必須是并存的。
attardo（1997）增加了“準備”階段，將suls的二階段模式擴充為一個三階段語言學的模式，即準備―乖訛―消解模式。其中“準備”本身并不可笑，但是它為不和諧奠定了基礎(chǔ)。其他基于乖訛的理論包括koestler（1964）的異類聯(lián)想理論（bisociation theory），paulosp（1980）的災變理論模式（catastrophe2theory model），以及hofstadter和gabora（1989）的框架合成理論等等。（attardo，1997）
（二）對于激發(fā)二語習得動機的運用
本理論最重要的關(guān)鍵詞就是乖訛，即“不和諧”，通常人對與不和諧的事物會產(chǎn)生更深刻的記憶，二語習得需要大量的記憶，不管是詞匯、語法、句法，還是語言文化、語用習慣，都離不開記憶。幽默的乖訛理論啟示二語習得教師在教學中可以利用這種不和諧幫助學習者進行記憶，讓記憶的困難度減弱，攻克這一大難關(guān)自然會增強更多人學習二語的興趣，從而刺激其二語習得動機往輕松愉快的方向發(fā)展，更符合人性，而不是一味的把他當做工具。 此外，乖訛理論還強調(diào)不和諧與反差，在二語習得動機激發(fā)中，為學習者鋪墊一個高反差的氛圍在教學或?qū)W習中也會大大有利。這是一種驚喜的設(shè)置，中間涉及了情緒的跌宕起伏，讓學習者身臨其境，影響就更加深刻。例如，在學習語言之前，先拋出幽默風趣的理論或有趣的事例或語言現(xiàn)象，從而吸引學習者在潛移默化之中完成二語習得的過程。attardo的三階段語言學的模式，即準備―乖訛―消解模式為語言教師在教學中創(chuàng)造乖訛提供了強大的理論和實驗基礎(chǔ)，是非常完備的過程，可以很好的運用于二語習得中。與準備階段相呼應的就是二語習得中詞匯的積累與儲備，只有積累到一定程度才能產(chǎn)生乖訛，待乖訛產(chǎn)生之后，二語習得教師有義務(wù)幫助學生進行乖訛的消解，在二語習得中的乖訛消解之后，語言學習者的語言程度也會更上一層樓，并且這是一個與產(chǎn)生幽默呼應的過程，能讓學習者更加放松與投入。
幽默的三大傳統(tǒng)理論各自從不同的角度解釋的幽默的產(chǎn)生與來源的過程，這個過程與二語習得的過程有許多重疊交叉之處。幽默有時是一種感覺，可以通過語言和形體進行表達和傳輸，二語的習得需要幽默的輔助，二語習得也是一個學習用新的工具表達感覺的過程。不管在二語教學和二語學習的過程中，幽默是一個有用的工具，尤其是將幽默融入于二語習得的動機之中，讓學習者對于二語習得產(chǎn)生好感，產(chǎn)生放松感是推進二語習得，使得學習者產(chǎn)生強烈動機的又一良好手段。
幽默傳統(tǒng)理論篇二：言學角度的幽默研究
言學角度的幽默研究
摘 要：幽默是一種常見的交際形式，也一直是各領(lǐng)域?qū)W者關(guān)注的對象，其中也包括語言學家。近年來，幽默語言學研究漸漸確立了以認知為轉(zhuǎn)向。本文首先回顧了幽默研究的三大經(jīng)典理論，隨后在語言學的范圍內(nèi)，分別從修辭學，語用學以及認知語言學的角度對幽默研究進行概述。
關(guān)鍵詞：幽默 語言學 修辭學 語用學 認知語言學
幽默是人際交往中的常見現(xiàn)象，它能調(diào)節(jié)氣氛，減緩壓力，修復和拉近人與人之間的關(guān)系。對幽默的研究引起了各學科學者的重視，其中包括心理學、文學、語言學、認知科學等等。本文將簡要的介紹語言學角度的幽默研究。
一、三種經(jīng)典幽默理論
關(guān)于幽默的研究歷史悠久，在早期眾多的西方理論中，人們大致將其分為三種：（1）社會行為角度的優(yōu)越論，這可以追溯到柏拉圖時代，代表人物是柏拉圖，亞里士多德和霍布斯。所謂優(yōu)越，即指幽默源于人們對于他人的優(yōu)越感，是對他人的缺陷和錯誤的嘲笑。（2）精神分析角度的釋放論，主張這種觀點的是弗洛伊德，即幽默是用于緩解緊張或應付交際中困難或窘迫的情況的。（3）心理認知角度的乖訛論，主要人物是康德和叔本
二、幽默的語言學研究
幽默引起了國內(nèi)外語言學家們極大的關(guān)注。在語言學范圍內(nèi)，大多數(shù)學者們從修辭學，語用學，等不同角度來研究幽默。
（一）修辭學角度
20世紀90年代前后，國內(nèi)學者的幽默研究主要集中于修辭學研究方面。代表作有胡范鑄（1991）的《幽默語言學》和譚達人（1997）的《幽默與言語幽默》，他們對幽默的修辭結(jié)構(gòu)和技巧進行了較為細致的探討，都把幽默看作語言使用中的修辭方式。幽默修辭學研究的局限性是顯而易見的，它不重視幽默的深層特征以及幽默共有的普遍特征，因而忽視了對幽默內(nèi)部原理及其產(chǎn)生動因和過程的考察，同時對幽默相關(guān)的語境因素、主客體因素重視不夠。
（二）語用學角度
與修辭學不同，語用學在研究語言現(xiàn)象時，注重語境和主客體因素。在從語
幽默傳統(tǒng)理論篇三：時代光華_職場幽默風趣技巧(新)100分考試
學習課程：職場幽默風趣技巧(新)
單選題
1.幽默風趣是人類特有的： 回答：正確
1. A 生存條件
2. B 語言現(xiàn)象
3. C 行為能力
4. D 心理現(xiàn)象
2.賦予雄辯以所向披靡的力量，使詭辯發(fā)散出迷惘的濃霧的是：
1. A 夸張
2. B 幽默
3. C 雙關(guān)
4. D 擬人
3.第一個把幽默作為美學概念提出來的人是： 回答：正確
1. A 魯迅
2. B 陳望道
3. C 易培基
4. D 林語堂
4.幽默的深層形態(tài)是： 回答：正確
1. A 崇高和滑稽的奇異結(jié)合
2. B 幽默家那豁達大度的胸襟、悲天憫人的情懷
3. C 風趣詼諧的語言
4. D 逗人發(fā)笑的行為
5.傳統(tǒng)幽默的思想基礎(chǔ)是： 回答：正確
回答：正確
1. A
2. B
3. C
4. D 積極健康 浪漫主義 樂觀主義 悲觀主義
6.歐洲傳統(tǒng)幽默在吸收了東方溫和而富有詩意的幽默的基礎(chǔ)上演變的新形式是： 回答：正確
1. A
2. B
3. C
4. D 紅色幽默 暖色幽默 英國式幽默 玫瑰色幽默
7.使幽默風趣達到預期的效果的前提是： 回答：正確
1. A
2. B
3. C
4. D 調(diào)整心態(tài) 良好的人際關(guān)系 聰明機智 提高辦事效率
8.家族和睦是由多方面構(gòu)成的，其核心的是： 回答：正確
1. A
2. B
3. C
4. D 父子母子之間和睦 婆媳之間和睦 夫妻和睦 兄弟之間和睦
9.風趣幽默在人力資源培訓中按重要性排在： 回答：正確
1. A
2. B 第一位 第二位
3. C
4. D 第三位 第四位
10.辯論的形式主要是： 回答：正確
1. A
2. B
3. C
4. D 雄辯和分辯，甚至狡辯 盅惑辯和詭辯，甚至狡辯 雄辯和巧辯，甚至狡辯 雄辯和詭辯，甚至狡辯
11.看一個人有沒有層次和魅力，主要看他或她有沒有： 回答：正確
1. A
2. B
3. C
4. D 趣 笑 話 味
12.具有修身養(yǎng)性、感悟世事哲理意蘊的能力的幽默品位的是： 回答：正確
1. A
2. B
3. C
4. D 高層次 淺層次 中間層次 最佳層次
13.黑色幽默的最主要的代表作是： 回答：正確
1. A
2. B
3. C
4. D 弗里德曼的《黑色幽默 馮尼格特的《貓的搖籃》 巴思的《煙草代理商》 赫勒的《第二十二條軍規(guī)》
14.現(xiàn)代幽默理論的鼻祖，一代幽默大師是： 回答：正確
1. A
2. B
3. C
4. D 林語堂 柏楊 周恩來 魯迅
15.幽默思維創(chuàng)作宗旨是： 回答：正確
1. A
2. B
3. C
4. D 取之于民，用之于民 源于生活，高于生活 觀察生活，體驗生活 熱愛生活，反映生活
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