[摘 要] 學(xué)習(xí)事件設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件的過(guò)程中，需要充分考慮如何適應(yīng)學(xué)習(xí)空間的變化，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，使得學(xué)習(xí)過(guò)程既注重課程標(biāo)準(zhǔn)，亦面向未來(lái)的社會(huì)需求。通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，并借助于對(duì)比分析，可以發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用需要強(qiáng)化學(xué)習(xí)事件的設(shè)計(jì)，關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，而學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成又和學(xué)習(xí)的層次相匹配。通過(guò)分析學(xué)習(xí)中的認(rèn)識(shí)發(fā)生與建構(gòu)過(guò)程，提出學(xué)習(xí)事件設(shè)計(jì)可以從學(xué)習(xí)的“程度變化”的角度，適應(yīng)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)層次的變化，以建立“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值”三維合一的學(xué)習(xí)結(jié)果，體現(xiàn)在具體的知識(shí)形成方面，就是要通過(guò)與學(xué)習(xí)層次相適應(yīng)的不同階段的設(shè)計(jì)，幫助學(xué)習(xí)者建立“語(yǔ)符—語(yǔ)義—語(yǔ)用”一體的復(fù)合性知識(shí)。

　[關(guān)鍵詞] 教學(xué)設(shè)計(jì); 學(xué)習(xí)事件; 學(xué)習(xí)結(jié)果; 學(xué)習(xí)過(guò)程; 學(xué)習(xí)層次 引 一、引 言 言

　 在教與學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中，教師與學(xué)生依賴于特定的學(xué)習(xí)空間，通過(guò)一定的教與學(xué)的行為，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過(guò)程中，會(huì)形成一系列學(xué)習(xí)事件 [1] ，學(xué)習(xí)事件的集合，構(gòu)成了學(xué)習(xí)的全過(guò)程。簡(jiǎn)單地說(shuō)，學(xué)習(xí)事件就是學(xué)習(xí)者為了達(dá)成某些特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)所進(jìn)行的各種活動(dòng)及其序列關(guān)系，它與教師安排的教學(xué)事件相關(guān)，更與學(xué)習(xí)者的內(nèi)部信息加工過(guò)程有關(guān)。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，就是為了讓學(xué)習(xí)者經(jīng)歷適合的學(xué)習(xí)事件，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的成長(zhǎng)。無(wú)論是進(jìn)行線上學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)或線下學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，都需要合理設(shè)計(jì)與之相適應(yīng)的事件。

　二、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件需要考慮的因素

　 在學(xué)習(xí)過(guò)程中，會(huì)發(fā)生一系列事件，而事件與事件之間亦存在著不同的序列關(guān)系，有的事件是同時(shí)發(fā)生的，有的則是先后發(fā)生的。進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，其實(shí)就是對(duì)學(xué)習(xí)事件進(jìn)行設(shè)計(jì)，以便于學(xué)習(xí)者在參與不同事件的過(guò)程中，逐步建立學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)的最終結(jié)果，會(huì)體現(xiàn)在學(xué)習(xí)個(gè)體的心理發(fā)展之中。

　學(xué)習(xí)活動(dòng)中的“事件”，包括在教學(xué)活動(dòng)中教與學(xué)的事，是在整個(gè)教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，教師所做的事與學(xué)生所做的事的集合。而這兩者所做的事本身是相互聯(lián)系的，例如：對(duì)于教師而言，他所做的所有的與教學(xué)相關(guān)的事，都需要以學(xué)生能否接納和適應(yīng)其設(shè)計(jì)的事為基本的依據(jù);而對(duì)于學(xué)生而言，要想讓學(xué)習(xí)的事能夠順暢，就需要充分借助于教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)的事來(lái)實(shí)現(xiàn)，兩個(gè)事的意圖是相同的，但這兩類不同的事中，主體責(zé)任卻不一樣。教與學(xué)的過(guò)程中所發(fā)生的“事件”，與該事件所依附的環(huán)境存在著高度的相關(guān)性，在學(xué)習(xí)空間的變遷過(guò)程中，學(xué)習(xí)者發(fā)揮主體責(zé)任的可能性正在轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性，因此，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)而言，就需要重新認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)事件設(shè)計(jì)的價(jià)值導(dǎo)向。

　( 一) 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件，需要兼顧教師所教之事與學(xué)生所學(xué)之事

　在早期的教育實(shí)踐中，由于學(xué)生獲取資源的機(jī)會(huì)和途徑都有限，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要依賴于面對(duì)面的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生的主要信息來(lái)源基本上依賴于教材和教師，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)之事與教師的教學(xué)之事被混為一談。教學(xué)的事主要被看作是教師的事，是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求所做的事，其目的在于教會(huì)學(xué)生掌握相關(guān)知識(shí)技能，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。因此，大量的教學(xué)之事，都是從“如何教”的角度來(lái)設(shè)計(jì)的，盡管在實(shí)踐中也倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)習(xí)，但在具體的實(shí)踐中，這些理念都需要通過(guò)具體的教學(xué)過(guò)程體現(xiàn)出來(lái)。

　1. 教學(xué)之事與學(xué)習(xí)之事的一致性 在面對(duì)面的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師與學(xué)生之間存在著直接的信息傳遞關(guān)系，當(dāng)學(xué)生只能借助于教師獲得知識(shí)時(shí)，教師的設(shè)計(jì)就顯得特別重要，教師選擇什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生就能夠接觸到什么內(nèi)容，教師“如何教”決定了學(xué)生“如何學(xué)”，因此，學(xué)生必須依賴于教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)路徑來(lái)開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。在此過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果往往受制于他們對(duì)于教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)“事件”的適應(yīng)程度。

　2. 學(xué)習(xí)空間可以支持學(xué)習(xí)事件的多樣性 網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對(duì)于學(xué)校教育的最大價(jià)值在于可以拓展學(xué)習(xí)的時(shí)空，為學(xué)生選擇不同的學(xué)習(xí)路徑提供了可能性。融入了大數(shù)據(jù)技術(shù)的智慧學(xué)習(xí)空間，又為幫助學(xué)生找準(zhǔn)“如何學(xué)”的路徑提供了可行性，在此背景下，教學(xué)設(shè)計(jì)中所需要關(guān)注的“事件”，就可以更多地從學(xué)生出發(fā)，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)中可能存在的多樣性，為學(xué)生提供更具差異化的學(xué)習(xí)支持。當(dāng)教師充分關(guān)注到不同學(xué)習(xí)個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異性以后，就可以為同樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容提供不同的學(xué)習(xí)事件，由此以來(lái)，當(dāng)學(xué)習(xí)者具備了某些基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)能力以后，他們就能夠依據(jù)個(gè)人的意愿，獲取更加豐富的資源形式，建立與自身風(fēng)格相匹配的學(xué)習(xí)路徑，通過(guò)路徑的選擇提升個(gè)人的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力。

　在面對(duì)面教學(xué)活動(dòng)中，教師需要綜合學(xué)生的不同特點(diǎn)，采取求同存異的方式，設(shè)計(jì)出相似的“事件”。而對(duì)于新型學(xué)習(xí)空間中的教與學(xué)的事件則不然，由于在線空間可以同時(shí)滿足多個(gè)并行的“事件”，因此，教師在設(shè)計(jì)相應(yīng)的“教學(xué)事件”時(shí)，就需要充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并為學(xué)生提供更多符合其認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)需要的多樣化的不同“事件”。教師的責(zé)任，不僅僅是告知學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，還需要發(fā)現(xiàn)學(xué)生需要什么，能夠站在學(xué)習(xí)多樣化的立場(chǎng)上來(lái)設(shè)計(jì)多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以滿足學(xué)生完成不同的“學(xué)習(xí)的事”的需求。

　( 二) 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件，需要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和社會(huì)人才需求結(jié)構(gòu) 1. 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件需要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn) 學(xué)習(xí)之事與學(xué)生有關(guān)，但并不意味著沒(méi)有了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)需要依據(jù)特定的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，但是，課程標(biāo)準(zhǔn)僅僅是對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)所進(jìn)行的界定，而對(duì)于如何達(dá)成目標(biāo)這一具體的“事”而言，卻無(wú)法做出具體的規(guī)定。教師職業(yè)的存在，就是為了能夠引導(dǎo)學(xué)生完成恰當(dāng)?shù)?ldquo;事件”，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

　2. 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件需要面向社會(huì)人才結(jié)構(gòu)需求 培養(yǎng)人的目的在于滿足未來(lái)社會(huì)人才的多元需求結(jié)構(gòu)，形成符合社會(huì)規(guī)范的人才隊(duì)伍，便于社會(huì)機(jī)體的正常運(yùn)行。對(duì)于生活行為本身而言，有的可以依據(jù)約定俗成的方式來(lái)進(jìn)行，有的則需要適應(yīng)變化而不斷改

　變。對(duì)于融入社會(huì)的每一個(gè)個(gè)體，在實(shí)施某種社會(huì)行為的過(guò)程中，有的時(shí)候可能依據(jù)一定的規(guī)程即可，但有的時(shí)候卻需要建立規(guī)程，這就涉及兩種情況：一種是沿襲規(guī)則秩序;一種是建立規(guī)則秩序。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，建立體現(xiàn)差異的“知能—心智”結(jié)構(gòu)，既可以幫助學(xué)習(xí)者通過(guò)理解秩序來(lái)適應(yīng)社會(huì)，也可以使學(xué)習(xí)者通過(guò)建立秩序進(jìn)而成為引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的力量，為每一個(gè)個(gè)體創(chuàng)設(shè)不同的生存機(jī)遇。

　3. 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件在于建立學(xué)習(xí)責(zé)任 適應(yīng)以上變化，我們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中就需要同時(shí)考慮到這些不同，從而形成兩類主要的學(xué)習(xí)責(zé)任：一類是適應(yīng)已有規(guī)則秩序的學(xué)習(xí);一類是指向持續(xù)創(chuàng)新的學(xué)習(xí)。與學(xué)習(xí)的責(zé)任相適應(yīng)，就需要有多種不同的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)思路，既包括對(duì)已知規(guī)則秩序的適應(yīng)，也包括對(duì)持續(xù)創(chuàng)新的追求，在此基礎(chǔ)上，逐步形成變化多樣的學(xué)習(xí)樣式。

　( 三) 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件，需要充分關(guān)注事件所處的學(xué)習(xí)空間 1. 學(xué)習(xí)需要依賴于學(xué)習(xí)空間 學(xué)習(xí)空間是學(xué)習(xí)行為發(fā)生的場(chǎng)所，也是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本依據(jù)之一。對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)而言，其價(jià)值實(shí)現(xiàn)往往依賴于學(xué)習(xí)事件的最終落實(shí)，而所有事件的完成又必須在特定的學(xué)習(xí)空間中進(jìn)行。在早期的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)事件涉及若干的活動(dòng)序列與行為表現(xiàn)，而這些活動(dòng)與行為往往都會(huì)依賴于特定的物理空間及其所具備的各種條件。當(dāng)前的學(xué)習(xí)空間，包括物理空間、虛擬空間以及各種社會(huì)空間。學(xué)習(xí)空間的存在，可以為學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)提供支撐條件，利用學(xué)習(xí)空間，教師可以結(jié)合學(xué)習(xí)的需要，設(shè)計(jì)出與課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)規(guī)律相適應(yīng)的具體環(huán)境，從而保證學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。

　2. 學(xué)習(xí)空間有助于實(shí)現(xiàn)多重學(xué)習(xí)意圖 學(xué)習(xí)是外部刺激作用于學(xué)習(xí)個(gè)體之后引起的個(gè)體的整體內(nèi)部結(jié)構(gòu)的變化，其中會(huì)涉及一系列的過(guò)程，而這些過(guò)程又離不開(kāi)學(xué)習(xí)個(gè)體所處的學(xué)習(xí)空間。利用學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)者可以實(shí)現(xiàn)以下意圖：一是建立與客體(外部刺激物)的聯(lián)系，這既是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的條件;二是可以獲得關(guān)于客體的已有解釋，這種解釋是前人對(duì)于外部刺激物的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，但相對(duì)于學(xué)習(xí)個(gè)體而言，它們依然是一種外部條件;三是便于個(gè)體進(jìn)行表達(dá)，既包括與其他個(gè)體的交流，也包括自我理解的展示，表達(dá)是引發(fā)認(rèn)知沖突，并化解沖突的重要支持條件;四是方便個(gè)體建立對(duì)于客體的再理解，這種理解的呈現(xiàn)可以存在多樣化的表征方式，并以有利于學(xué)習(xí)者建立系統(tǒng)認(rèn)知為依據(jù);五是能夠方便學(xué)習(xí)個(gè)體不斷驗(yàn)證自己的學(xué)習(xí)理解，通過(guò)驗(yàn)證持續(xù)建構(gòu)，從而促進(jìn)個(gè)體的成長(zhǎng)。

　三、結(jié)構(gòu)— 關(guān)系— 價(jià)值：三維合一的學(xué)習(xí)結(jié)果

　( 一) 學(xué)習(xí)的“ 知能— 心智” 雙結(jié)構(gòu) 在心理學(xué)中，心理被理解成是個(gè)體在與周圍的環(huán)境進(jìn)行交互作用的過(guò)程中所出現(xiàn)的各種活動(dòng)或行為表現(xiàn)，進(jìn)而使得個(gè)體具有一定的社會(huì)屬性 [2] 。在皮亞杰看來(lái)，學(xué)習(xí)個(gè)體是認(rèn)知的主體，個(gè)體的心理發(fā)展過(guò)程就是個(gè)體的認(rèn)知發(fā)生過(guò)程：第一，認(rèn)識(shí)并不是預(yù)先存在于主體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)中，而是來(lái)自主體持續(xù)有效的建構(gòu);第二，客體中預(yù)先并不存在認(rèn)識(shí)，通過(guò)主體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)這一中介，客體才能夠被主體逐步認(rèn)識(shí);第三，主體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)接觸到的范圍越大，對(duì)客體的認(rèn)識(shí)也越來(lái)越豐富 [3] 。

　1. 如何理解“知能—心智”雙結(jié)構(gòu) 主體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，是主體對(duì)于客體進(jìn)行持續(xù)建構(gòu)以后，在主體內(nèi)部所形成的認(rèn)識(shí)體系的總和，是與主體認(rèn)知范圍和認(rèn)知程度相適應(yīng)的綜合結(jié)構(gòu)，既包括體現(xiàn)個(gè)體的認(rèn)知及其變化的知能結(jié)構(gòu)，也包括體現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)屬性及其社會(huì)關(guān)系的心智結(jié)構(gòu)。個(gè)體在與環(huán)境作用時(shí)，其認(rèn)知與心理會(huì)共同發(fā)展，為了便于理解和區(qū)分，我們將個(gè)體在成長(zhǎng)過(guò)程中所形成的關(guān)于外部客體的各種認(rèn)識(shí)結(jié)果稱為“知能結(jié)構(gòu)”，當(dāng)個(gè)體能夠運(yùn)用其構(gòu)建的知能結(jié)構(gòu)解決外部問(wèn)題時(shí)，所形成的作用于外部客體的認(rèn)識(shí)結(jié)果稱為“心智結(jié)構(gòu)”。

　簡(jiǎn)單地說(shuō)，完備的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，包含了“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)。其中，知能結(jié)構(gòu)是指學(xué)習(xí)個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過(guò)程中，各種外部輸入作用于個(gè)體后所形成的綜合認(rèn)識(shí)的總和;心智結(jié)構(gòu)則是指學(xué)習(xí)個(gè)體在遭遇未知的環(huán)境或問(wèn)題時(shí)，能夠綜合運(yùn)用其已有的各種認(rèn)識(shí)并將其輸出到這些環(huán)境或問(wèn)題本身，以解決外部問(wèn)題的特有認(rèn)識(shí)的總和。

　學(xué)習(xí)個(gè)體所建立的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，是個(gè)體與環(huán)境相互作用的過(guò)程中所逐漸形成的學(xué)習(xí)結(jié)果，是一種“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)。“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)既具有一定的相對(duì)獨(dú)立性，可以脫離具體的環(huán)境而存在，又具有對(duì)外部環(huán)境的絕對(duì)依賴性。作為主體的學(xué)習(xí)個(gè)體需要依賴于客體，并通過(guò)對(duì)客體的持續(xù)作用，才能夠建立對(duì)客體的整體認(rèn)知，從而促進(jìn)個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程與心理過(guò)程的共同發(fā)展，并形成個(gè)體特有的“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)。

　2. 基于“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)單認(rèn)知結(jié)果

　 關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的分類，不同的學(xué)者有著不同的理解和分類 [4] 。用“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)(如圖 1 所示)來(lái)理解學(xué)習(xí)結(jié)果，并非是要對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果建立新的分類，而是試圖從學(xué)習(xí)者在認(rèn)知過(guò)程中的“程度變化”這一視角對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行解析，以學(xué)習(xí)個(gè)體自身為參照系，以“輸入”和“輸出”為基本的判定依據(jù)，理解學(xué)習(xí)個(gè)體在認(rèn)識(shí)發(fā)生過(guò)程中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，理解學(xué)習(xí)發(fā)生后的學(xué)習(xí)結(jié)果的樣態(tài)，這樣一來(lái)，我們?cè)谠O(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件時(shí)，就可以對(duì)學(xué)習(xí)的結(jié)果做出預(yù)期，從而提升學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的效能。

　圖 1 學(xué)習(xí)的“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)

　(1) 學(xué)習(xí)是一種輸入過(guò)程 在學(xué)習(xí)過(guò)程中，有限客體作用于主體，并促使主體不斷構(gòu)建自身的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，從而在主體內(nèi)部形成了關(guān)于有限客體的映射，使得個(gè)體具有了區(qū)別于其他個(gè)體的特有屬性，我們將這種屬性稱為“知能”。知能的形成，可以使個(gè)體能夠知道客體是什么，能夠理解為什么客體會(huì)以現(xiàn)有的方式作用于自身。

　(2) 學(xué)習(xí)是一種輸出過(guò)程 學(xué)習(xí)個(gè)體建立的關(guān)于外部世界的各種認(rèn)知，如果僅僅源自有限客體對(duì)主體的單向映射，那么，這種映射就會(huì)受制于主體自身的認(rèn)知限制，從而形成對(duì)外部映射的局部取舍，出現(xiàn)“知能”缺失。因此，在客體作用于主體的過(guò)程中，主體也會(huì)通過(guò)不斷彈射，將建立的已有“知能”回溯到有限客體中，并不斷修正自己的“知能”體系。我們將學(xué)習(xí)個(gè)體的這種回溯與自我修正的屬性稱為“心智”。心智的形成，可以使得個(gè)體知道如何去認(rèn)識(shí)有限客體。

　3. 超越“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)的高級(jí)認(rèn)知結(jié)果 如果我們將個(gè)體在認(rèn)知發(fā)生過(guò)程中所構(gòu)建的內(nèi)部結(jié)構(gòu)(“知能—心智”結(jié)構(gòu))看作是個(gè)體與客體交互作用的結(jié)果，那么，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在個(gè)體的建構(gòu)過(guò)程中，除了存在與客體無(wú)法剝離的這種“知能—心智”結(jié)構(gòu)外，還會(huì)因?yàn)閭�(gè)體所接觸到的客體的復(fù)雜性與多樣性，使得個(gè)體需要不斷地“內(nèi)化”與“生成”，構(gòu)建出超越客體的獨(dú)立的認(rèn)知結(jié)果，這種結(jié)果可以幫助個(gè)體建立更加穩(wěn)定的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，并能夠運(yùn)用這些結(jié)構(gòu)去改變和適應(yīng)外部世界，甚至還能夠?qū)�客體自身進(jìn)行創(chuàng)造性的改造。

　(1) 學(xué)習(xí)是一種內(nèi)化過(guò)程 學(xué)習(xí)的效果取決于輸入與輸出的雙向作用過(guò)程中個(gè)體的建構(gòu)行為，取決于個(gè)體在建構(gòu)其內(nèi)部結(jié)構(gòu)的過(guò)程中對(duì)于“知能—心智”結(jié)構(gòu)的內(nèi)化程度。內(nèi)化過(guò)程是客體之于主體的映射與主體之于客體的彈射過(guò)程中所建立的相互依賴與相互促進(jìn)的關(guān)系，是個(gè)體的“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)由簡(jiǎn)單走向復(fù)雜的過(guò)程。學(xué)習(xí)個(gè)體所形成的“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)，是作為認(rèn)知主體的個(gè)體與客體相互作用的結(jié)果，個(gè)體的認(rèn)識(shí)程度既與個(gè)體在認(rèn)識(shí)過(guò)程中的行為習(xí)慣、行為方式等因素有關(guān)，也與個(gè)體對(duì)于客體的映射所形成的反應(yīng)有關(guān)。在個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程中，個(gè)體的主觀行為表現(xiàn)自身，亦是其學(xué)習(xí)結(jié)果的外化形式，是其所建立的“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)與客體作用的過(guò)程中所形成的必然結(jié)果。

　(2) 學(xué)習(xí)是一種生成過(guò)程 學(xué)習(xí)個(gè)體建立的“知能—心智”結(jié)構(gòu)，與其所經(jīng)歷的有限客體有關(guān)，而其建立的這種雙結(jié)構(gòu)，最終可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)個(gè)體更好地認(rèn)識(shí)無(wú)限客體，幫助個(gè)體在適應(yīng)外部世界的過(guò)程中改造外部世界，從而建立起源自其“知能—心智”結(jié)構(gòu)的主動(dòng)建構(gòu)行為，這種行為又與其接觸到的無(wú)限客體有關(guān)，并最終使得個(gè)體可以持續(xù)適應(yīng)與改造不斷變化的外部世界，理解如何適應(yīng)外部世界而存在。

　( 二) 體現(xiàn)“ 結(jié)構(gòu)— 關(guān)系— 價(jià)值” 的學(xué)習(xí)結(jié)果 輸入與輸出過(guò)程催生了“知能—心智”結(jié)構(gòu)的形成，內(nèi)化過(guò)程促進(jìn)了學(xué)習(xí)中的各種關(guān)系的建立，生成過(guò)程則可以促進(jìn)學(xué)習(xí)個(gè)體理解學(xué)習(xí)的價(jià)值。因此，我們要評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果(如圖 2 所示)，就需要同時(shí)考慮到學(xué)生在三個(gè)不同維度中的建構(gòu)：一是結(jié)構(gòu)維度，指學(xué)生在與外部世界接觸的過(guò)程中建構(gòu)的“知能—心智”結(jié)構(gòu)，包括對(duì)外部的有限客體作用于自身形成的認(rèn)識(shí)(知能)和在運(yùn)用其所建立的知能去適應(yīng)有限客體的過(guò)程中所輸出的認(rèn)識(shí)(心智);二是關(guān)系維度，指學(xué)生在認(rèn)識(shí)客體時(shí)，“知能—心智”結(jié)構(gòu)從產(chǎn)生到穩(wěn)定、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜這一認(rèn)識(shí)發(fā)生與內(nèi)化過(guò)程中所涉及的各種關(guān)系;三是價(jià)值維度，指學(xué)生在通過(guò)認(rèn)識(shí)有限的客體并建立了“知能—心智”結(jié)構(gòu)以后，學(xué)生能夠運(yùn)用這些已有的結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)自我生成式建構(gòu)，以適應(yīng)無(wú)限客體的各種主觀意愿、行為條件與可能性等，體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)的價(jià)值。學(xué)習(xí)結(jié)果，可以看作是學(xué)習(xí)個(gè)體在完成了認(rèn)知活動(dòng)以后，個(gè)人的心理發(fā)展在“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值”三個(gè)維度的綜合建構(gòu)。

　圖 2 學(xué)習(xí)結(jié)果的三個(gè)維度：“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值”

　 四、面向“ 結(jié)構(gòu)— 關(guān)系— 價(jià)值” 的學(xué)習(xí)事件設(shè)計(jì)

　在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的主體行為主要依賴于教師的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)來(lái)實(shí)現(xiàn)。相較于學(xué)生而言，教師在面對(duì)外部世界時(shí)，他們往往更容易從中抽象出與學(xué)科相關(guān)的內(nèi)容體系，并將這些體系轉(zhuǎn)變?yōu)橄盗袑W(xué)習(xí)事件，引導(dǎo)學(xué)生在完成這些事件的過(guò)程中逐步建構(gòu)起與自身相適應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)習(xí)行為的主體是學(xué)生，學(xué)習(xí)的目的在于建立屬于學(xué)生自己的“知能—心智”結(jié)構(gòu)，能夠理解存在于“知能—心智”結(jié)構(gòu)形成過(guò)程中的各種關(guān)系，并能夠?qū)⑵鋺?yīng)用于新問(wèn)題的解決過(guò)程中，進(jìn)而理解學(xué)習(xí)的價(jià)值，從而建立起個(gè)體特有的與學(xué)習(xí)目標(biāo)相適應(yīng)的“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值”三維合一的學(xué)習(xí)結(jié)果。

　( 一) 關(guān)于“ 知識(shí)” 的層次

　實(shí)踐者習(xí)慣于用“知識(shí)”來(lái)表示學(xué)習(xí)的結(jié)果，盡管在描述知識(shí)的內(nèi)涵時(shí)，往往存在著許多不確定性，但有一點(diǎn)卻是一致的，即都認(rèn)同知識(shí)存在著層次性。因此，我們也從“知識(shí)”出發(fā)，借助于對(duì)“知識(shí)”的層次所做的劃分，為我們?cè)O(shè)計(jì)體現(xiàn)這種層次的學(xué)習(xí)事件奠定基礎(chǔ)。

　1. 較低層次的知識(shí) 較低層次的知識(shí)，是外部刺激物作用于學(xué)習(xí)者以后，學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)與外部的交互作用后所形成的對(duì)外部事物的認(rèn)識(shí)。既包括用于識(shí)記和理解這些事物所運(yùn)用的某些字符、符號(hào)等，也包括這些字符與符號(hào)的組合，如單字、單詞、術(shù)語(yǔ)等，還包括由這些字符、符號(hào)等所描述的與外部事物相關(guān)的初始內(nèi)涵等，我們稱之為“語(yǔ)符”。處于這一層次的知識(shí)，通常是已經(jīng)被前人發(fā)現(xiàn)，并可以借助于特定的教學(xué)活動(dòng)來(lái)建構(gòu)的，因此，這里的外部刺激物有的時(shí)候已經(jīng)被抽象成了紙質(zhì)或電子課本上的具體內(nèi)容，既可能是文本形式，也可能是音視頻形式，還可能是動(dòng)畫(huà)形式，但通常都是以獨(dú)立的形式存在，缺少與其他知識(shí)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性，甚至可能需要依賴于學(xué)習(xí)個(gè)體的記憶力來(lái)維持。

　2. 中間層次的知識(shí) 中間層次的知識(shí)，是外部刺激物作用于學(xué)習(xí)者以后，學(xué)習(xí)者通過(guò)建立內(nèi)在關(guān)聯(lián)與外在關(guān)聯(lián)后所形成的認(rèn)識(shí)。既包括學(xué)習(xí)者在理解外部事物的過(guò)程中懂得如何尋找恰當(dāng)?shù)姆��?hào)進(jìn)行表征，也包括能夠不斷調(diào)用和修復(fù)內(nèi)部結(jié)構(gòu)，能夠建立可以脫離特定的外部刺激物的抽象認(rèn)知等，我們稱之為“語(yǔ)義”。處于這一層次的知識(shí)，往往更加貼近外部世界本身，除了具有與上一層次的知識(shí)相似的表征方式以外，還可能需要學(xué)習(xí)者從真實(shí)世界中進(jìn)行抽象，并能夠建立體現(xiàn)知識(shí)與知識(shí)之間聯(lián)系的各種法則等，這一層次的知識(shí)往往會(huì)通過(guò)學(xué)習(xí)者在具體的行為過(guò)程中所展現(xiàn)的理解力等表現(xiàn)出來(lái)。

　3. 較高層次的知識(shí) 較高層次的知識(shí)，是學(xué)習(xí)者在吸收了課本上的內(nèi)容并理解了內(nèi)容與內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)以后，能夠?qū)⑵溥\(yùn)用于自己所處的外部世界，并通過(guò)解決具體的問(wèn)題后所形成的認(rèn)識(shí)。既包括學(xué)習(xí)者在遭遇真實(shí)的問(wèn)題情境時(shí)能夠綜合運(yùn)用已有的認(rèn)知去解決問(wèn)題，也包括通過(guò)創(chuàng)新去改變外部世界，形成超越已知世界的現(xiàn)實(shí)存在的各類新制品等，我們稱之為“語(yǔ)用”。處于這一層次的知識(shí)，既注重對(duì)現(xiàn)有世界的尊重，更重視對(duì)未來(lái)世界的向往，將學(xué)習(xí)者引向了他們目前需要不斷適應(yīng)的生活世界。

　因此，有層次的知識(shí)是一種體現(xiàn)了“語(yǔ)符—語(yǔ)義—語(yǔ)用”的知識(shí)綜合體，與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)如果要體現(xiàn)知識(shí)的層次，就需要建立學(xué)習(xí)的層次，并通過(guò)學(xué)習(xí)的“程度變化”來(lái)促進(jìn)知識(shí)的生成，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)的發(fā)生。“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值”三維合一的學(xué)習(xí)結(jié)果，就是一種學(xué)習(xí)的層次，并對(duì)應(yīng)于“語(yǔ)符—語(yǔ)義—語(yǔ)用”的知識(shí)綜合體的形成。

　( 二) 學(xué)習(xí)事件的設(shè)計(jì) 進(jìn)行學(xué)習(xí)事件的設(shè)計(jì)，就要能夠考慮到“知識(shí)”的完整意義，關(guān)注“語(yǔ)符—語(yǔ)義—語(yǔ)用”幾個(gè)方面，而不應(yīng)以知識(shí)的單一維度來(lái)代表知識(shí)本身，并通過(guò)知識(shí)的習(xí)得引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成思維的變化，最終形成涉及“結(jié)構(gòu)—關(guān)

　系—價(jià)值”維度的學(xué)習(xí)結(jié)果。結(jié)構(gòu)表達(dá)的是知識(shí)中可能涉及的若干方面，關(guān)系表達(dá)的是知識(shí)的若干方面的關(guān)聯(lián)程度，而價(jià)值則表達(dá)了知識(shí)的效用，通過(guò)賦予知識(shí)某些“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值”，就可以幫助人們更好地理解知識(shí)的意義，并能夠通過(guò)適當(dāng)?shù)谋碚鞣绞絹?lái)闡釋知識(shí)，能夠通過(guò)不同的思維方式來(lái)理解知識(shí)，能夠通過(guò)深加工來(lái)合理地使用知識(shí)。

　1. 設(shè)計(jì)起始事件：“結(jié)構(gòu)”導(dǎo)向的“語(yǔ)符”學(xué)習(xí) 起始事件是形成知識(shí)的基礎(chǔ)，主要集中于已知世界，主要目的在于幫助學(xué)習(xí)者形成認(rèn)識(shí)外部世界的基礎(chǔ)。“語(yǔ)符”層次的知識(shí)是相對(duì)于應(yīng)用者而言的，如果外部的資料進(jìn)入人們的大腦以后，能夠轉(zhuǎn)化為人的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，那么，就會(huì)以特定的表征方式體現(xiàn)于人的大腦當(dāng)中，并會(huì)借助于應(yīng)用體現(xiàn)出來(lái)。對(duì)于知識(shí)而言，由于其指向性不同，因而在表征形式方面也會(huì)有所不同，例如：對(duì)于與數(shù)學(xué)相關(guān)的知識(shí)而言，往往會(huì)以符號(hào)和圖形等形式來(lái)表征相關(guān)知識(shí);對(duì)于與語(yǔ)文相關(guān)的知識(shí)而言，往往會(huì)通過(guò)文字、陳述句式等形式來(lái)表征相關(guān)知識(shí);而對(duì)于物理學(xué)科，則往往會(huì)借助于公式等形式表征知識(shí)。

　知識(shí)的表征，是為學(xué)習(xí)者理解并建構(gòu)知識(shí)體系服務(wù)的，借助于不同的表征方式，可以幫助學(xué)習(xí)者理解知識(shí)本身，在此階段，學(xué)習(xí)者也同樣會(huì)將新的知識(shí)以適當(dāng)?shù)男问胶驮�有的知識(shí)結(jié)構(gòu)之間建立一定程度的關(guān)聯(lián)，從而形成體現(xiàn)個(gè)體能力特點(diǎn)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。信息技術(shù)的發(fā)展，其突出優(yōu)勢(shì)就在于能夠創(chuàng)造不同的知識(shí)表征機(jī)會(huì)，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，以不同的方式呈現(xiàn)的知識(shí)，可以獲得更多的通達(dá)知識(shí)的路徑，為學(xué)習(xí)者的深度理解創(chuàng)造條件。

　現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間的存在，為師生建立更加多樣化的時(shí)間與空間關(guān)系提供了可能性。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的起始事件，就可以利用在線學(xué)習(xí)空間的多樣化表征樣態(tài)，設(shè)計(jì)不同的資源形態(tài)，以便于為學(xué)習(xí)者提供與其認(rèn)知規(guī)律相一致的學(xué)習(xí)路徑，所有存在于學(xué)習(xí)路徑之上的各種要素，皆應(yīng)為有利于學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)的支持因素。學(xué)習(xí)路徑是學(xué)習(xí)者在成長(zhǎng)過(guò)程中所經(jīng)歷的過(guò)程軌跡，此軌跡中所能夠遭遇的各種內(nèi)容都將會(huì)影響到學(xué)習(xí)者的感覺(jué)和知覺(jué)，進(jìn)而影響到他們對(duì)外部事物的判斷，建立與其需求相適應(yīng)的學(xué)習(xí)需要。

　2. 設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)事件：“關(guān)系”導(dǎo)向的“語(yǔ)義”學(xué)習(xí) 關(guān)聯(lián)事件是促進(jìn)知識(shí)從“語(yǔ)符”層次向“語(yǔ)義”層次轉(zhuǎn)變的事件，主要瞄準(zhǔn)當(dāng)下的世界，其目的在于幫助學(xué)生從建立的“語(yǔ)符”層次的知識(shí)中理解知識(shí)之間存在的各種聯(lián)系。當(dāng)學(xué)習(xí)者游歷于學(xué)習(xí)世界之中的時(shí)候，具有不同呈現(xiàn)形式的“語(yǔ)符”知識(shí)內(nèi)容會(huì)引起學(xué)習(xí)者建立不同的關(guān)注度，進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人學(xué)習(xí)愛(ài)好與傾向產(chǎn)生影響。這種源自外部的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需求的一致性，將會(huì)有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部行為的發(fā)生，進(jìn)而影響到學(xué)習(xí)的效果。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件，就是為了更好地提供有利于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各種條件，提升學(xué)習(xí)的效能。

　在現(xiàn)代教育研究和實(shí)踐中，人們習(xí)慣于用知識(shí)與思維來(lái)論述學(xué)習(xí)結(jié)果，關(guān)于知識(shí)和思維的關(guān)系，目前在實(shí)踐領(lǐng)域中還存在著不同的觀念，主要有三類理解方式：第一類理解將知識(shí)與思維看作是相互并行的兩種東西，它們是相互促進(jìn)的;第二類理解將知識(shí)看作是從屬于思維的，認(rèn)為知識(shí)是思維的基礎(chǔ)或條件，并最終為思維服務(wù);第三類理解將思維看作是知識(shí)的組成部分，認(rèn)為思維是知識(shí)的條件，思維從屬于知識(shí)。這些不同的理解，究其本義，可以發(fā)現(xiàn)在描述知識(shí)與思維的關(guān)系時(shí)，往往與人們賦予這兩個(gè)概念的內(nèi)涵有關(guān)。

　如果一定要對(duì)人的認(rèn)知體系進(jìn)行解剖(而不是切割)，那么，我們可以將人類通過(guò)學(xué)習(xí)后所形成的認(rèn)知體系簡(jiǎn)單地劃分成兩個(gè)部分：一是關(guān)于人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)對(duì)象方面的，是人們對(duì)于世界的整體認(rèn)識(shí)的總和;二是關(guān)于人們對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)方法方面的，是人們?cè)诶斫庹J(rèn)識(shí)對(duì)象的過(guò)程中形成的認(rèn)識(shí)方法論的總和。當(dāng)學(xué)習(xí)者理解了認(rèn)識(shí)對(duì)象與認(rèn)識(shí)方法以后，我們就認(rèn)為學(xué)習(xí)者擁有了一定的知識(shí)與思維，這里所說(shuō)的知識(shí)和思維都是狹義的概念。

　可以發(fā)現(xiàn)，認(rèn)識(shí)的對(duì)象與認(rèn)識(shí)的方法之間存在著無(wú)法切割的聯(lián)系。當(dāng)學(xué)習(xí)者確定了認(rèn)識(shí)的對(duì)象以后，學(xué)習(xí)者就需要確立與對(duì)象一致的方法，由此可以做出進(jìn)一步的推斷：第一，知識(shí)的形成與思維的形成是相輔相成的;第二，知識(shí)是推進(jìn)人們思維的原因;第三，思維是幫助人們形成知識(shí)的條件;第四，在知識(shí)的形成過(guò)程中，人們的思維同時(shí)得到了加強(qiáng);第五，在思維體系的建立過(guò)程中，思維本身也會(huì)轉(zhuǎn)化成知識(shí)，并豐富知識(shí)的內(nèi)涵;第六，當(dāng)面對(duì)新的問(wèn)題情境的時(shí)候，人們的思維會(huì)引導(dǎo)其選擇合適的知識(shí)，并運(yùn)用舊的知識(shí)去解決新的問(wèn)題。

　所以，如果一定要將知識(shí)和思維分割開(kāi)進(jìn)行描述，就容易導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)孤立現(xiàn)象，或重視認(rèn)識(shí)、或重視方法，這種簡(jiǎn)單的切割導(dǎo)致的一種現(xiàn)實(shí)缺陷就是教學(xué)中出現(xiàn)的學(xué)用分離，過(guò)分重視基本概念、公式、原理、命題等的學(xué)習(xí)，卻輕視了這些概念、公式、原理、命題的產(chǎn)生原因及其關(guān)系。大量存在于人腦中的內(nèi)容以純粹孤立化的樣態(tài)存在，只有一個(gè)個(gè)獨(dú)立的知識(shí)點(diǎn)“孤島”，卻無(wú)法建立“島鏈”，就難以形成真正意義上的知識(shí)。因此，我們?cè)谠O(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)性的學(xué)習(xí)事件時(shí)，就需要以“關(guān)系”為導(dǎo)向，通過(guò)“語(yǔ)義”的關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者建立更加牢固的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

　3. 設(shè)計(jì)提升事件：“價(jià)值”導(dǎo)向的“語(yǔ)用”學(xué)習(xí) 提升事件是為了幫助學(xué)習(xí)者理解學(xué)習(xí)的意義的事件，主要面向未來(lái)世界，通過(guò)“語(yǔ)用”層次的知識(shí)，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值。以唐詩(shī)的學(xué)習(xí)為例，可能會(huì)表現(xiàn)出幾種情形：一是學(xué)生能夠熟練地背誦某一首唐詩(shī);二是學(xué)生能夠在某種特定的情境中聯(lián)想到唐詩(shī);三是學(xué)生在某些特定的氛圍中能夠產(chǎn)生模仿唐詩(shī)寫(xiě)作詩(shī)詞的欲望;四是學(xué)生能夠從某首唐詩(shī)中體會(huì)到詩(shī)人當(dāng)時(shí)的特殊心情等。在這幾種情形下，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生所表現(xiàn)出來(lái)的能力狀態(tài)是不同的：對(duì)于第一種情形，學(xué)生給我們呈現(xiàn)的可能是記憶力、語(yǔ)言表達(dá)力、記憶的技巧等;對(duì)于第二種情形，學(xué)生給我們呈現(xiàn)出來(lái)的可能是理解力、聯(lián)想力等;對(duì)于第三種情形，學(xué)生給我們呈現(xiàn)的可能是創(chuàng)造力、感染力、思維的敏捷性等;對(duì)于第四種情形，學(xué)生給我們呈現(xiàn)的可能是洞察力、移情能力、思維的深度等。

　但是，我們?nèi)绻�做出上述判斷，往往是存在著較大的局限性的，在實(shí)踐過(guò)程中，對(duì)于一個(gè)能夠復(fù)述唐詩(shī)的孩子來(lái)說(shuō)，他表現(xiàn)出來(lái)的是記憶力，這些可以從他復(fù)述的流利性、持久性等方面體現(xiàn)出來(lái)，但是，我們并不能夠由此就做出判斷，認(rèn)為他只是運(yùn)用了死記硬背的方式記住了這首唐詩(shī)。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，在背誦唐詩(shī)的過(guò)程中，往往會(huì)涉及許多技巧，包括反復(fù)朗誦、復(fù)述、多場(chǎng)合提取等，在此認(rèn)知過(guò)程中，唐詩(shī)中的每一個(gè)字詞都會(huì)經(jīng)歷從簡(jiǎn)單的表達(dá)符號(hào)到符號(hào)意義建構(gòu)的過(guò)程，甚至最終所形成的關(guān)于完整唐詩(shī)的理解，也已經(jīng)以一種新的符號(hào)形式存在于學(xué)習(xí)者的大腦中，圍繞該符號(hào)建立的更加廣泛的意義，共同構(gòu)成了關(guān)于該唐詩(shī)的學(xué)習(xí)結(jié)果。

　假如我們簡(jiǎn)單地將學(xué)習(xí)結(jié)果看作是形成了知識(shí)，那么這種知識(shí)就應(yīng)當(dāng)是“語(yǔ)符—語(yǔ)義—語(yǔ)用”的復(fù)合體。如果我們將“思維”應(yīng)用于此，就可以發(fā)現(xiàn)真正意義的思維則是為了促進(jìn)“語(yǔ)符—語(yǔ)義—語(yǔ)用”的形成而凝結(jié)于其中的東西，并最終在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中形成了超越具體知識(shí)內(nèi)容的“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值”。

　設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件，可以有不同的切入角度，我們選擇從學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知的“程度變化”作為切入點(diǎn)，并從“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值”三維合一的學(xué)習(xí)結(jié)果的建構(gòu)過(guò)程來(lái)分析，就是為了便于教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，能夠關(guān)注學(xué)習(xí)事件的序列之間的層次關(guān)系。當(dāng)然，對(duì)于每一個(gè)階段的事件而言，往往又是由許多具體的事件構(gòu)成的，而每一個(gè)事件又包括了一系列外部刺激物與反應(yīng)所構(gòu)成的序列 [5] ，這些內(nèi)容，本文暫且不做深入討論。

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　[5] GAGNER M. Learning and instructional sequence [J].Review of research in education，1973(1)：3-33.

　 [Abstract] The design of learning events is an important part of instructional design. It is necessary to consider the changes of learning space and the differences of students and to focus on curriculum standards and social needs in the future in the process of designing learning events. Through the analysis of literature and comparative analysis, it is found that the application of modern learning space needs to strengthen the design of learning events and pay attention to the expected learning outcomes, which match learning hierarchy. By analyzing the process of cognitive occurrence and construction in learning, it is proposed that the design of learning events can be realized from the perspective of "degree of change" in learning so as to establish the learning outcomes of three-dimensional unity of "structure-relation-value" which can be converted into three phases in designing learning events. Then learners can build a comprehensive knowledge with "symbolic-semantic-pragmatic" features corresponding to learning hierarchy.

　[Keywords] Instructional Design; Learning Events; Learning Outcomes; Learning Process; Learning Hierarchy

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