【摘 要】課程是培養(yǎng)卓越教師的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，課程建設(shè)是高�！半p一流”建設(shè)的重要內(nèi)容。在“雙一流”建設(shè)和卓越教師培養(yǎng)的背景下，高師院校課程建設(shè)日益成為“一流大學”建設(shè)的重中之重，但是在課程建設(shè)過程中仍存在著課程主體團隊缺失、課程結(jié)構(gòu)不完善、課程管理缺位等方面的問題，需要從全面建設(shè)課程團隊、科學構(gòu)建完整的課程體系、全面行使課程管理者的管理權(quán)等方面著力。
　　【關(guān)鍵詞】卓越教師培養(yǎng) 課程建設(shè)
　　隨著高�！半p一流”建設(shè)的開啟以及基礎(chǔ)教育發(fā)展對卓越教師的需求，教師教育高質(zhì)量發(fā)展成為亟待解決的問題，但作為“雙一流”重要組成部分以及實現(xiàn)卓越教師培養(yǎng)憑借的課程卻顯得相對滯后。其實，隨著我國新一輪課程改革的深化，教師教育課程從選擇到設(shè)置，從設(shè)計到評價都得到了很大的改善，但是要滿足“卓越教師培養(yǎng)計劃”順利實施和“一流學科”建立的需求，卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)勢必要提上日程。
　　一、卓越教師課程建設(shè)的緣起
　　卓越教師課程建設(shè)指的是課程主體對培養(yǎng)卓越教師所需的課程的發(fā)展和革新。對卓越教師課程的建設(shè)可能是對某門課程的革新，也可能是對整個課程體系的重新設(shè)計和變革，其目的是為了促進卓越教師課程的完善以及保障卓越教師培養(yǎng)的過程及質(zhì)量。卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)有其內(nèi)外部原因，這里主要探析其自身存在的問題。
　�。ㄒ唬┱n程團隊缺乏結(jié)構(gòu)性
　　課程建設(shè)能力是一所大學的核心競爭力。[1]課程建設(shè)的主體是教師，教師隊伍建設(shè)是課程建設(shè)的關(guān)鍵因素。[2]因此，卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)首先需要課程主體具有結(jié)構(gòu)性和協(xié)同性。只有建設(shè)主體形成一個結(jié)構(gòu)合理、協(xié)同合作的團體，才能更好地進行課程建設(shè)。但我國的卓越教師培養(yǎng)單位的課程團隊大都不盡如人意，具體表現(xiàn)如下。
　　1. 課程建設(shè)缺乏足夠的課程編制者。課程建設(shè)的一個重要環(huán)節(jié)是課程編制。課程編制者缺乏的首要原因在于教育公平問題。在我國高校的課程建設(shè)中，多年來的一個傳統(tǒng)是重點高校擁有梯隊結(jié)構(gòu)和類型結(jié)構(gòu)，都是非常合理的課程建設(shè)者，其中最重要的組成部分是課程編制者，但在地方高校，課程團隊大都缺乏其成員，在數(shù)量上和質(zhì)量上都缺乏足夠的團隊成員，甚至處于嚴重不足狀態(tài)。另一重要原因在于傳統(tǒng)觀念的束縛。在我國的教育研究界有一個大教學論的觀點，認為教學是教育的基本途徑，教學的質(zhì)量關(guān)系到教育的質(zhì)量，所以，研究教學理論和教學實踐問題以解決教學中出現(xiàn)的問題是教育研究的重中之重。在這種觀念的支配下，導致我國的課程編制者相對缺少。另外，教育研究本身也存在著研究者不足的問題，由此導致了課程研究者的不足。還有一個根源性原因，就是高校教師的習慣性思維。高校教師在長久的教學中，認為自己是教師，應(yīng)該研究教學問題，而課程問題是課程專家的事。這當然和我國長期實行的國家管理課程的制度有關(guān)系。雖然我國現(xiàn)行三級課程管理，且推行高校的課程建設(shè)政策，但這種習慣性思維使很多教師認為課程編制離自己的教學很遠，難以引起他們?nèi)リP(guān)注課程及課程的編制問題，致使很多地方高校的課程編制處于空白期。
　　缺乏高素質(zhì)的課程編制者。這也是導致我國很多課程教材處于雷同的狀態(tài)。對于同一門課程的編制，所處的地位和角度大多是一樣，編出來的課程教材基本相似，缺乏嚴重的學科前沿性和創(chuàng)新性。此外，還表現(xiàn)為，課程編制的視域較為狹窄，課程的編制難以體現(xiàn)當代教育所倡導的生態(tài)性、跨文化性。這說明很多課程研究者難以突破課程編制范式的固有窠臼，不能以開放的眼光去看待課程問題。由此可見，課程編制隊伍的壯大任重道遠。
　　2. 課程實施者缺乏對課程實施的靈活把握。課程實施是把課程付諸實踐的過程，其實施取向通常有三種，即理論取向、實踐趨向、理論-實踐取向。高校課程由于其專業(yè)性和學術(shù)性，導致課程內(nèi)容具有明顯的理論性和抽象性，從而使得很多教師在課程實施方面采用理論取向下的教學方式方法，即通常采用講授式的教學方式。講授式的教學方式能以言語的方式對抽象的知識進行透徹的解釋，具有其自身的優(yōu)勢，但也有其劣勢，其中最明顯的缺點是教師在實施課程時會采用照本宣科的方式，使得課程的講解顯得機械、枯燥，會降低學生對學習的積極性、主動性，從而降低學習效果，影響卓越教師培養(yǎng)的質(zhì)量。
　　靈活實施課程是對課程實施者的最基本要求，因為不同的課程內(nèi)容性質(zhì)需要用不同的課程實施價值觀進行指導。課程內(nèi)容是師生之間進行互動的把手，師生之間的互動存在著計劃性、相互適應(yīng)性和即時性。但是在課程實施過程中，師生之間的互動根據(jù)課程內(nèi)容的展示，會有一個動向。師生之間的互動會因為學生對課程內(nèi)容的理解和建構(gòu)，抑或因為對教師的言行或與其他學生的互動，引起學生內(nèi)心的即時觸動，帶來學生隨時產(chǎn)生新的行為。所以，課程實施過程中的師生互動會隨時生成意料之外的教學事件，課程也因此具有明顯的生成性。通過以上分析可以看出，課程實施的過程是一個難以完全預(yù)設(shè)的過程，教師在課程實施過程中，如果嚴格按照預(yù)設(shè)的計劃展開，將難以實現(xiàn)高質(zhì)量的課程實施。因此，在教學過程中，課程實施者需要對課程實施進行靈活把握。
　　3. 課程管理者缺乏自主課程管理意識。課程管理是課程建設(shè)的重要一環(huán)，同樣也是影響課程建設(shè)質(zhì)量的重要因素，因此，高質(zhì)量的課程管理成為高質(zhì)量課程建設(shè)的訴求。但是在日常的高師院校的課程管理中，一個傳統(tǒng)的觀念認為課程管理是學校領(lǐng)導的事情，跟教師沒有關(guān)系，所以，教師對自身的課程管理權(quán)沒有一種主體意識。由于教師對課程管理沒有主體意識，缺乏對課程管理的自主性，因此，教師對課程管理采取的往往是一種不積極甚至是消極的態(tài)度，難以在日常的課程建設(shè)中，積極主動地實施課程管理。即使在目前的“雙一流”建設(shè)過程中，高師院校的院系領(lǐng)導對教師的課程管理權(quán)沒有予以全部的下放，同時也沒有制定相應(yīng)的制度進行鼓勵和制約。所以，教師缺乏自主課程管理意識。
　�。ǘ�）卓越教師課程體系需要完善
　　1. 課程設(shè)置缺乏完整性。在課程體系方面，目前我國許多小學教育專業(yè)的教師培養(yǎng)采取的還是專科培養(yǎng)。�？婆囵B(yǎng)的課程體系和小學全科教師培養(yǎng)存在著明顯的矛盾，這種矛盾表現(xiàn)為學科的設(shè)置難以滿足全科教師培養(yǎng)所需要的課程種類。專科教師培養(yǎng)的課程設(shè)置嚴格按照專業(yè)要求進行課程設(shè)置，課程主要是專業(yè)知識課程、專業(yè)技能課程和專業(yè)教育課程，這樣的課程體系培養(yǎng)出來的教師具有扎實的專業(yè)知識和從事教學的扎實專業(yè)能力，能夠勝任所學的一門學科的教學。但是這種專業(yè)培養(yǎng)模式下的課程設(shè)置所培養(yǎng)的學生，雖然所學的專業(yè)知識精深，專業(yè)技能過硬，可是知識結(jié)構(gòu)較為單一，教學技能較為狹窄，難以滿足我國現(xiàn)在許多小學所要求的多課教學或全課教學或包辦教學。由此可見，高師院校的小學教育專業(yè)若想滿足對小學全科教師的培養(yǎng)，必須豐富其專業(yè)課程體系，精選小學全科教學所必需的課程，來填充專業(yè)課程體系。另外，在通識類課程方面，同樣缺乏一些必備課程的開設(shè)。我國的通識課程大多強調(diào)對學生思想政治和道德品質(zhì)、文史類對中華文化素質(zhì)以及理工類對數(shù)學素質(zhì)等的培養(yǎng)方面的課程的設(shè)置，但是卻忽略了對學生的文明素養(yǎng)和廣博知識素質(zhì)等方面的課程的設(shè)置。這樣，雖然能夠提升學生在思想道德等方面的品質(zhì)培養(yǎng)，但是卻忽略對學生的人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，這方面的課程設(shè)置成為空洞課程。

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