“生涯教育” 一詞來源于“Career Education”，“Career” 在《牛津高階詞典（第八版）》中主要有兩層含義：（1）一個人在特定領域里的一系列工作。（2）一個人一生度過的時間。可以看出，“生涯教育”不僅關注個體的職業(yè)選擇與規(guī)劃，更指向個體終生發(fā)展。進入學校教育文化實踐場域，讓生涯教育回歸學校教育的原點，呼應了現(xiàn)代學校教育為學生的生涯發(fā)展提供必要支持和幫助，促進學生全面發(fā)展的歷史使命。而課程作為學校教育的核心，“是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體”[1]。因此，學校生涯教育必須以課程為載體，即以課程化的形式實現(xiàn)其育人價值。概括而言，當前學校生涯教育課程化主要呈現(xiàn)出三種路徑，表征了我國學校生涯教育課程化理論與實踐的具體樣態(tài)。
　　一、單一式生涯教育課程
　　單一式生涯教育課程是指學校層面在某一學時段內圍繞生涯教育的主題單獨開設一門具體的課程，通過正規(guī)教學或指導的形式，全面系統(tǒng)地向學生傳授生涯知識，以幫助學生探索自我，了解職業(yè)世界，合理地規(guī)劃自己的人生。
　　（一）單一式生涯教育課程的理論基礎
　　生涯教育的發(fā)展可溯源至20世紀初的美國。伴隨著工業(yè)社會的迅猛發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結構的調整引發(fā)了大規(guī)模的就業(yè)問題。在此背景之下，年輕人該如何選擇職業(yè)便成為了一個重要的社會問題，以幫助年輕人就業(yè)為宗旨的生涯發(fā)展理論便應運而生[2]。1908年，帕森斯（F. Parsons）在波士頓設立了美國第一個職業(yè)咨詢機構——“職業(yè)局（Vocation Bureau）”，并創(chuàng)建了職業(yè)選擇理論，試圖為年輕人提供一個選擇合適職業(yè)的方法。自此以后，心理學家、社會學家、經(jīng)濟學家和教育學家開展了近一個世紀的漫長研究，逐步形成了一套職業(yè)選擇和生涯發(fā)展的理論體系，如霍蘭德（John L. Holland）職業(yè)理論、舒伯（D. Super）的生涯發(fā)展理論。而杜威關于職業(yè)教育的思想，則更深層次地推動了這些理論以學校為本位形成具體的生涯教育課程的進程。他認為“普通學校的目的，固然不是要養(yǎng)成一種職業(yè)界的專門人才，然而從普通學校里畢業(yè)的學生，天然也要到社會上去服務。那么，對于社會上的職業(yè)也不能不在學校中加以研究”[3]�；�于此，生涯教育作為一門獨立的課程走進學校便具有了充分的理論基礎。
　�。ǘ�）單一式生涯教育課程的具體實踐形式
　　自戴維斯（Jesse B. Davis）于1907年開設美國公立學校歷史上第一個系統(tǒng)的指導課程——《職業(yè)與道德指導》以來，生涯教育作為一門具體的課程逐漸得到人們的認可。1917年，美國國會通過了《史密斯—休士法案》，正式從法律上確立了生涯教育作為一門課程的地位。[4]由此可見，生涯教育最初在學校層面的實踐形式便是單一式課程，且這種形式一直保留至今，并融入了更加豐富多彩的內容與形式。結合泰勒（Ralph W. Tyler）的課程范式對其進行梳理，大致可以將其特點歸結如下：
　　1.課程目標的設置具有綜合性
　　生涯教育其實是素質教育、道德教育、心理健康教育的綜合，也是把這些課程落到實處的教育。[5]生涯教育作為一種促進個體終身發(fā)展的教育，涉及學生健康成長的諸多方面，包括職業(yè)、心理、生活、學業(yè)等。英國于2009年發(fā)布的“生涯教育框架7-19歲——法定指導：公正的生涯教育”（Careers Education Framework 7—19—Statutory Guidance Impartial Careers Education）提出了三個主題：自我發(fā)展、生涯探索、生涯管理，并具體到不同教育階段的方方面面。[6]由此可見，生涯教育的目標具有多樣性和綜合性，而課程目標是教育目標與課程的銜接，因此，生涯教育課程首先應為學生創(chuàng)設一個綜合性、多元化的目標體系，賦予學生發(fā)展更多的可能。
　　2.課程內容的選擇具有階段性
　　生涯教育課程內容需要根據(jù)人的身心發(fā)展及其社會化進程的年齡特點進行合理選擇，因此呈現(xiàn)出階段性特征。如何針對不同年齡階段學生的心理特點和生涯發(fā)展要求，研制、發(fā)展和實施具有高度適切性的課程與活動是生涯教育與輔導取得成功的關鍵。[7]如加拿大安大略省中學的《職業(yè)生涯教育與指導》課程，在內容選擇上，針對9至12年級學生的階段特征，分別開設了《學習策略1：在中學獲得成功的技能》《發(fā)現(xiàn)職場》《設計你的未來》《駕馭職場》等課目（見圖1），[8]以適應不同階段學生的生涯發(fā)展需求。
　　3.課程實施注重教學與指導相結合
　　單一式生涯教育課程在實施過程中，既可以采取傳統(tǒng)的班級授課制，由專業(yè)的生涯輔導老師進行教學，也可以采取“指導”的手段，對學生的生涯學習進行協(xié)助和引導。“指導”簡單地說就是指引方向和方法[9]，強調被指導者內部的主動傾向。具體而言，教師所采用的發(fā)現(xiàn)法、探究法、作業(yè)法等都更加傾向于指導方法而非教學方法。當前，單一式生涯教育課程廣泛采用了活動課程的形式，而在活動課程中，指導是課程實施的主要途徑。[10]例如，上述《發(fā)現(xiàn)職場》和《駕馭職場》兩個課目，便是以真實的職場材料作為關鍵的教學資源，通過“間接指導”實施課程。實施過程的重點在于學生的探究、問題解決、決策制定以及在經(jīng)驗的學習中去發(fā)現(xiàn)，教師只是作為一種資源，在學生需要的時候給予指導和幫助。這種方法既發(fā)展了學生的創(chuàng)造力，又發(fā)展了學生人際交往的技能與能力。同時，通過“獨立學習”，使學生有機會考慮自己的職業(yè)興趣與職業(yè)生涯興趣。[11]
　　4.注重質性評價
　　生涯教育課程比其他學科更注重學生不可見的生涯觀念的形成，因此更加注重質性評價手段。如采用同伴互評的形式，能夠給學生創(chuàng)造更多交互、協(xié)商、合作的機會；加強學生自我反思性評價，引導學生主動監(jiān)控自己的學習行為和主要學習環(huán)節(jié)。質性評價更有利于發(fā)揮學生的主體作用，從而在評價的過程中促進自我意識、自我認知的發(fā)展，使評價過程也成為學生的生涯學習經(jīng)歷。
　�。ㄈ�）單一式生涯教育課程的評價

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