【摘要】美國課程論專家施瓦布提出實(shí)踐性課程理論，批判了傳統(tǒng)“學(xué)科中心”為主的課程模式，主張以“實(shí)踐為中心”的課程體系。簡介實(shí)踐性課程理論，分析我國職業(yè)教育課程的問題，借鑒施瓦布課程理論，歸納出科學(xué)的職業(yè)教育定位、職教課程模式創(chuàng)新、鼓勵企業(yè)與社會參與課程開發(fā)、激發(fā)教師參與行動研究的熱情四個(gè)方面的啟示。
　　【關(guān)鍵詞】施瓦布；實(shí)踐性課程；集體審議；高職課改
　　【中圖分類號】G7185【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1001-8794（2014）05-0096-03
　　【收稿日期】2014-01-26
　　【作者簡介】亓路路（1988-），男，安徽阜陽人，碩士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育學(xué)原理。約瑟夫·施瓦布（Joseph .Schwab）——美國課程論專家、生物學(xué)家。施瓦布針對傳統(tǒng)課程理論的弊端提出了“實(shí)踐的課程范式”的新模式，組織并發(fā)起“走向?qū)嵺`的運(yùn)動”。他的實(shí)踐性課程理念是對以“泰勒原理”為代表的傳統(tǒng)課程理論的跨越，同時(shí)也為我國高等職業(yè)教育課程改革提供了新的理論指導(dǎo)。
　　一、施瓦布的實(shí)踐性課程論
　　1.實(shí)踐性課程的價(jià)值取向——實(shí)踐興趣
　　施瓦布認(rèn)為，傳統(tǒng)的課程模式是指向?qū)W生最終的學(xué)習(xí)目的，它關(guān)注的是課程的目的、結(jié)果和行為控制，體現(xiàn)課程取向追求的是技術(shù)興趣。課程理論的發(fā)展則是反思的、批判的邏輯思辨，過度地追尋教育的普遍真理。這種教條式的理論體系束縛了學(xué)生對現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn)知。課程理論領(lǐng)域“已經(jīng)到了窮途末路之時(shí)，現(xiàn)有的理論和方法不能維持其研究，也難以對教育的發(fā)展做出重大的貢獻(xiàn)�！盵1]需要新的方法解決當(dāng)今教育領(lǐng)域的問題，要從實(shí)際出發(fā)，從具體的情景出發(fā)，在現(xiàn)實(shí)的場景中探究問題的本質(zhì)，提出解決的方法，在實(shí)踐中獲得經(jīng)驗(yàn)的晉升。實(shí)踐課程關(guān)注的是實(shí)踐過程的本身，注重手段、目的、過程的合一，體現(xiàn)的是課程價(jià)值的實(shí)踐興趣。
　　2.實(shí)踐課程的主體——教師和學(xué)生
　　實(shí)踐課程認(rèn)為，教師和學(xué)生是課程的重要組成部分，是課程創(chuàng)造的主體，他反對將教師和學(xué)生獨(dú)立于課程之外。傳統(tǒng)的課程決策權(quán)由課程專家、行政部分所把持，課程研究往往根據(jù)學(xué)術(shù)教育的標(biāo)準(zhǔn)、原則注重理論模式的建構(gòu)。產(chǎn)生實(shí)際效用的主體教師和學(xué)生卻被排斥，剝奪了教師與學(xué)生的自主性和主導(dǎo)性，他們僅僅是被動的執(zhí)行者，并不是主動的制定者。教師消極地教，學(xué)生被動地接受，他們被教材，被課本所奴役、固化，課堂氣氛“死氣沉沉”。因此，針對課程領(lǐng)域的霸權(quán)主義現(xiàn)象，施瓦布提倡從理論研究課程模式向?qū)嵺`的課程模式轉(zhuǎn)變，這種課程模式中教師是課程的設(shè)計(jì)者，在課程編制中起主導(dǎo)作用，并且在實(shí)施課程的實(shí)踐中根據(jù)特定的情境，發(fā)揮主觀能動性，對課程內(nèi)容合理地取舍、批判。同樣，學(xué)生有權(quán)對教師提供的課程進(jìn)行選擇，對于什么學(xué)習(xí)內(nèi)容是有價(jià)值的以及如何完成這種學(xué)習(xí)內(nèi)容等問題向教師提出質(zhì)疑，并要求解答，充分調(diào)動了學(xué)生的積極性與合作交流的興趣。教師、學(xué)生連同教材與環(huán)境構(gòu)成了實(shí)踐課程的四個(gè)基本要素，通過這四個(gè)要素持續(xù)作用使得教師、學(xué)生參與課程的開發(fā)過程之中，實(shí)現(xiàn)課程的教與學(xué)環(huán)節(jié)緊密相連，達(dá)到動態(tài)的平衡。
　　3.實(shí)踐課程的開發(fā)方法——集體審議
　　集體審議是審議主體為滿足特定的需要針對具體教育情境問題進(jìn)行反復(fù)討論權(quán)衡最終達(dá)成恰當(dāng)?shù)�、一致的理解，并最終做出合適的課程變革及給出相應(yīng)的策略，它貫穿于實(shí)踐課程的全過程。也就是基于不同角色人群根據(jù)自身問題對課程可能產(chǎn)生的不同認(rèn)識的相互妥協(xié)，使得各個(gè)利益相關(guān)者制定策略方案達(dá)共同的要求。他建議以學(xué)校為基礎(chǔ)，由學(xué)科專家、教師、學(xué)生、校長、社區(qū)代表、心理學(xué)家和社會學(xué)家等人員組成審議小組，對課程問題進(jìn)行集體審議。課程集體審議的重點(diǎn)應(yīng)該放在課程的四個(gè)基本要素之上，謀求課程各要素的動態(tài)平衡，在課程決策和課程行動上達(dá)成一致性的理解。另外，課程的集體審議解決的不僅是課程情境問題的解決過程，也是與其他成員的相互作用、相互適應(yīng)的過程，要充分考慮多方面的利益，符合各方需求，最終達(dá)到共贏的目的。
　　4.實(shí)踐性課程研究的方法——行動研究法
　　行動研究是由教師在教育實(shí)踐中進(jìn)行的反思性研究，其目的不在于建立理論、歸納規(guī)律，而是針對教育活動的問題不斷地探索、改進(jìn)和解決教育實(shí)際問題。行動研究將改革行動與研究工作相結(jié)合，與教育實(shí)踐的具體改革行動緊密相連。[2]在行動研究中實(shí)踐者就是研究者，實(shí)踐的過程就是研究的過程。概括起來就是“為行動而研究、對行動的研究、在行動中研究、由行動者研究”。
　　行動研究的基本理念在實(shí)踐的課程范式中得到充分的體現(xiàn)。施瓦布認(rèn)為，行動研究的方法能夠有效地解決職業(yè)教育課程理論與實(shí)踐之間的問題。教師不僅是實(shí)踐者也是理論的研究者，而且動搖了專家課程開發(fā)的“課程霸權(quán)”的地位，鼓勵職業(yè)院校師生參與進(jìn)行校本課程的開發(fā)研究，形成職業(yè)院校的特色課程，對于加強(qiáng)職業(yè)學(xué)校持久健康發(fā)展有很大的借鑒意義。
　　二、我國職業(yè)教育課程改革中出現(xiàn)的問題1998年《面向二十一世紀(jì)深化職業(yè)教育教學(xué)改革的原則意見》指出“職業(yè)教育必須以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，培養(yǎng)同二十一世紀(jì)我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)的，具有全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力的，在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的應(yīng)用型、技能型人才和勞動者”。但縱觀我國高職教育課程體系，高職課程主要沿襲普通高等教育課程體系為主，仍然奉行“理論先行”的老一套，以學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)為主的思想仍然根深蒂固。雖然我們也引進(jìn)了國外先進(jìn)的課程模式試圖打破高職課程學(xué)術(shù)傾向的藩籬，但收效甚微，課程學(xué)術(shù)化傾向嚴(yán)重，課程改革仍任重道遠(yuǎn)。
　　傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程理論不符合職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)特點(diǎn)，過分強(qiáng)調(diào)一般理論與技能的闡述，沒有區(qū)分各自職業(yè)特色與一般學(xué)科課程的區(qū)別，過于理論化、籠統(tǒng)化。職業(yè)課程領(lǐng)域“已經(jīng)到了窮途末路之時(shí)，現(xiàn)有的理論和方法不能維持其研究，也難以對教育的發(fā)展做出重大的貢獻(xiàn)�！薄罢n程領(lǐng)域到達(dá)如此地步，其原因在于習(xí)慣地、不假思索地、錯誤地依賴?yán)碚��！盵3]而理論的方法總是受一種指導(dǎo)性原理的控制，容易與課程和實(shí)踐相脫節(jié)，更多地表現(xiàn)為抽象性、概括化。要振興職業(yè)教育課程領(lǐng)域必須從以前注重課程的基本原則、結(jié)構(gòu)和綜合素質(zhì)的范式向注重學(xué)生操作能力、實(shí)際應(yīng)用能力的實(shí)踐范式轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)能力本位的職業(yè)教育，提高學(xué)生的職業(yè)能力、就業(yè)能力。

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