改革開(kāi)放以來(lái)，大量國(guó)外的外語(yǔ)教學(xué)課程理論被介紹進(jìn)來(lái)，但是研究的水平始終還只是停留在理論的引進(jìn)或理論的應(yīng)用層面。筆者在此提出課程觀的本土化旨在強(qiáng)調(diào)課程理論原創(chuàng)的重要性，并探討我們?nèi)绾尾拍芙�立自己的課程觀。筆者在文中通過(guò)分析指出我們要建立自己的課程觀，必須先建立自己的知識(shí)觀，因?yàn)檎n程的本質(zhì)是知識(shí)，一定的知識(shí)觀決定了相應(yīng)的課程觀。而這對(duì)于今天的外語(yǔ)課程建設(shè)尤為緊迫。
　　一、問(wèn)題的引起
　　課程觀是對(duì)課程的基本認(rèn)識(shí)與看法。課程觀是課程理論的靈魂，是課程設(shè)計(jì)與編制的基礎(chǔ)。當(dāng)前在我國(guó)課程研究領(lǐng)域，我們所涉及的課程觀幾乎都是來(lái)自西方的，在課程理論原創(chuàng)方面幾乎沒(méi)有自己的東西，對(duì)引進(jìn)的理論，或套用之，或批判之。事實(shí)上，任何真正有影響力的理論都是源于實(shí)踐，并作用于實(shí)踐的，如此才能顯示出該理論的強(qiáng)大生命力。辯證唯物主義的認(rèn)識(shí)論告訴我們，理論創(chuàng)新是建立在實(shí)踐基礎(chǔ)之上的。反觀我們的課程理論研究領(lǐng)域，這種真正植根于我們自身實(shí)踐的課程理論尚還處于空白狀態(tài)，這反映在我們的外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域尤為突出。
　　二、西方當(dāng)代主流課程觀解析
　�。ㄒ唬┪鞣疆�(dāng)代主流課程觀回眸
　　案例1：布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程觀
　　 二十世紀(jì)五十年代美蘇爭(zhēng)霸愈演愈烈。在美國(guó)，通過(guò)教育改革提高國(guó)家的科教水平的呼聲日益高漲，布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程觀適應(yīng)了這種社會(huì)需要，登上了歷史舞臺(tái)。他以結(jié)構(gòu)主義認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)，注重對(duì)認(rèn)知的內(nèi)部過(guò)程和內(nèi)部機(jī)制的研究，認(rèn)為知識(shí)在本質(zhì)上是一種不斷發(fā)現(xiàn)，不斷探索的過(guò)程，基于此他認(rèn)為課程應(yīng)體現(xiàn)學(xué)科結(jié)構(gòu)的重要性，通過(guò)課程要教給學(xué)生一種認(rèn)知能力，他主張?jiān)缙诮逃�，并積極倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法。他所主導(dǎo)的美國(guó)結(jié)構(gòu)主義課程改革關(guān)注科技的迅猛發(fā)展，注重培養(yǎng)尖子學(xué)生，符合當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)的主流需要，到了二十世紀(jì)60年代末70年代初由于美國(guó)社會(huì)的關(guān)注熱點(diǎn)發(fā)生了轉(zhuǎn)化，布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動(dòng)也就隨之淹沒(méi)了。
　　案例2：羅杰斯的人本主義課程觀
　　 二十世紀(jì)六七十年代之際，美國(guó)已進(jìn)入后工業(yè)化時(shí)代，人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到科學(xué)技術(shù)作為一把雙刃劍，如果為人所用得當(dāng)，則能造福世人；如果為人所用不當(dāng)，則遺禍無(wú)窮，人本主義教育思潮應(yīng)運(yùn)而生。人本主義心理學(xué)家羅杰斯就是這一教育思潮的典型代表，他在自己人本主義心理學(xué)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己作為心理醫(yī)生的行醫(yī)經(jīng)驗(yàn)，提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”思想，強(qiáng)調(diào)情感在教學(xué)中的重要性，并突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的主體地位。人本主義教育學(xué)家提出課程內(nèi)容的選擇要適合學(xué)習(xí)者的興趣、能力及需要，要與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)狀態(tài)密切相聯(lián)。羅杰斯的人本主義課程思想具有鮮明的時(shí)代進(jìn)步性，是時(shí)代的產(chǎn)物，對(duì)西方當(dāng)代的學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。
　　案例3：多爾的后現(xiàn)代課程觀
　　 隨著西方社會(huì)步入后工業(yè)化時(shí)代，后現(xiàn)代主義思潮應(yīng)運(yùn)而生，多爾的后現(xiàn)代課程觀是在這樣的一個(gè)大環(huán)境下的產(chǎn)物。多爾參考了皮亞杰的生物學(xué)世界觀、混沌理論、耗散結(jié)構(gòu)論等思想，認(rèn)為課程是學(xué)習(xí)得以發(fā)生的條件和知識(shí)匯聚的平臺(tái)，知識(shí)應(yīng)是多樣的、非系統(tǒng)的、有文化屬性的、開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的。多爾認(rèn)為課程目標(biāo)不應(yīng)是預(yù)先確定的，包括學(xué)生在內(nèi)的所有課程參與者都是課程的開(kāi)發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索未知知識(shí)的過(guò)程。
　�。ǘ�）西方當(dāng)代主流課程觀的形成條件分折
　　 通過(guò)對(duì)上述當(dāng)代西方主流課程觀的回顧，筆者嘗試將其建立的必要條件歸納為以下三項(xiàng)：
　　1.宏觀視野下的實(shí)踐基礎(chǔ)。從筆者上述所舉案例中我們可以發(fā)現(xiàn)這些有重大影響的課程觀均可溯源于實(shí)踐，更進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，這些課程觀均來(lái)自于宏觀視野下的實(shí)踐。筆者在此之所以稱這種實(shí)踐為宏觀視野下的實(shí)踐是因?yàn)槲覀儾浑y看出這些課程觀的建立無(wú)不是站在時(shí)代的高度，從現(xiàn)實(shí)問(wèn)題著手，從教育與社會(huì)，教育與人，教育與經(jīng)濟(jì)等宏觀角度對(duì)課程加以審視，順應(yīng)了時(shí)代的要求，在特定的歷史條件下審視自身的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，進(jìn)而形成自己的課程思想，并再次作用于特定歷史社會(huì)條件下的教育實(shí)踐，我們可以說(shuō)這些課程觀的實(shí)踐基礎(chǔ)是具有現(xiàn)實(shí)性的，正是因?yàn)橛辛诉@種宏觀視野下的實(shí)踐基礎(chǔ)，才使得上述課程思想具有如此強(qiáng)大的生命力。
　　2．扎實(shí)寬泛的理論準(zhǔn)備。筆者認(rèn)為促成西方當(dāng)代主流課程觀的形成的另一個(gè)重要條件在于其有著屬于本土的扎實(shí)寬泛的理論基礎(chǔ)，正是現(xiàn)實(shí)的本土化的理論基礎(chǔ)促成了現(xiàn)實(shí)的本土化的課程理論的形成，筆者嘗試從以下兩個(gè)方面加以論述。
　　（1）悠久的心理學(xué)研究傳統(tǒng)。課程論研究始終是以心理學(xué)為基礎(chǔ)的,主要運(yùn)用了學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論成果.我們可以看出課程思想的演變始終與心理學(xué)的研究相伴相生,正如布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程觀與認(rèn)知心理學(xué)唇齒相依, 羅杰斯的人本主義課程觀直接來(lái)源于其人本主義心理學(xué)理論。我們應(yīng)該注意到在西方尤其是在美國(guó)有著良好的心理學(xué)研究傳統(tǒng)，這直接為課程論的發(fā)展提供了理論依據(jù),本土化的心理學(xué)研究傳統(tǒng)促進(jìn)了本土化的課程理論的形成。
　�。�2）寬廣的理論研究視野。我們應(yīng)注意到西方課程理論研究的視野正日趨開(kāi)放化，這一特點(diǎn)從二十世紀(jì)70年代以來(lái)顯得尤為明顯，課程研究已經(jīng)開(kāi)始運(yùn)用多學(xué)科的話語(yǔ)來(lái)探討，廣泛借鑒了哲學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化學(xué)、歷史學(xué)、物理學(xué)、生物學(xué)等領(lǐng)域的有關(guān)理論，各個(gè)領(lǐng)域相互促進(jìn)融合，進(jìn)一步拓展了研究的深度和廣度。我們可以在多爾的后現(xiàn)代課程觀中清楚地看到這一特點(diǎn)。這種寬領(lǐng)域的宏觀理論研究視野為本土化課程觀的形成提供了強(qiáng)有力的支持。
　　 3.課程研究者的問(wèn)題意識(shí)。筆者認(rèn)為由于有了上述兩個(gè)條件，使得其課程觀的形成成為可能，但是還不夠充分。我們?cè)诖瞬荒芎鲆暤氖翘岢鲞@些課程觀的研究者們的問(wèn)題意識(shí)。理論創(chuàng)新源自實(shí)踐，那么是什么在理論創(chuàng)新與實(shí)踐之間架起了橋梁？對(duì)西方課程觀的形成進(jìn)行分析，我們可以看到一方面是由于研究者具有扎實(shí)的教育學(xué)、心理學(xué)功底，寬廣的研究視野，躬行實(shí)踐的態(tài)度，另一方面更重要的是研究者具有強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)，能在現(xiàn)實(shí)中找到問(wèn)題，并在原有的理論準(zhǔn)備基礎(chǔ)上產(chǎn)生理論的突破與超越，形成新的建立在現(xiàn)實(shí)問(wèn)題上的課程觀，從而使這種課程觀煥發(fā)出強(qiáng)大的生命力，這充分體現(xiàn)了時(shí)代的要求。
　　三、對(duì)“課程觀原創(chuàng)”的思考
　　 課程觀的理論原創(chuàng)也即意味著課程理論的原創(chuàng)，筆者在此首先肯定我們一定能最終建立自己的課程觀，但是我們必須同時(shí)看到在今天要建立我們自己的課程理論決非易事。筆者剛才在對(duì)西方當(dāng)代主流課程觀的形成條件分析中明確了三個(gè)條件，即宏觀視野下的實(shí)踐基礎(chǔ)、扎實(shí)寬廣的理論準(zhǔn)備、課程研究者的問(wèn)題意識(shí)。筆者認(rèn)為建立我們自己的課程觀也要重視這三個(gè)條件。我們必須綜合心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等領(lǐng)域的理論，并溯源于哲學(xué)，我們才能到達(dá)課程觀的理論原創(chuàng)，但我們有理由相信屬于我們自己的原創(chuàng)模式的外語(yǔ)課程觀的出現(xiàn)將為時(shí)不遠(yuǎn)，筆者在此愿此文能起到拋磚引玉之用。
　　
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　　[4]小威廉姆，E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].北京:教育科學(xué)出版社，2000.
　　
　　（作者簡(jiǎn)介：章 磊(1978-)，男，江蘇蘇州人，碩士，浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院國(guó)貿(mào)系英語(yǔ)講師，研究方向：英語(yǔ)課程與教學(xué)論。）

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