教育公平是社會(huì)公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)。作為教育現(xiàn)代化的基本價(jià)值，教育公平已經(jīng)成為各國(guó)教育制度和教育政策的基本出發(fā)點(diǎn)之一。在建國(guó)以來(lái)我國(guó)教育發(fā)展的不同時(shí)期，對(duì)教育公平問(wèn)題有過(guò)不同的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。九十年代以來(lái)，隨著我國(guó)社會(huì)發(fā)展的加速和不同地區(qū)之間、社會(huì)階層之間的差距拉大，教育公平問(wèn)題進(jìn)一步凸顯，成為社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)。本文試對(duì)教育公平的理論和在我國(guó)的實(shí)踐進(jìn)行簡(jiǎn)要的梳理和討論，以求教于各方。

　　一、 關(guān)于教育公平的理論

　　追求教育公平是人類社會(huì)古老的理念�？鬃印坝薪虩o(wú)類”的主張，體現(xiàn)了古代樸素的教育民主思想。在西方思想史上，柏拉圖被認(rèn)為最早提出實(shí)施初等義務(wù)教育，亞里士多德則首先提出通過(guò)法律保證自由民的教育權(quán)利。

　　在語(yǔ)義的層面上，公平（equity, equitable）與公正（justice, just）是近義詞。前者與“平等”、“均等”緊密相連，后者更近正義之義。區(qū)別公平（equity）與均等 (equality) 的不同含義是很重要的�！熬�等”重視數(shù)量、程度、品質(zhì)上的一致，但“均等”的分配并不一定是公平的，例如對(duì)大小不同的孩子均分食物；
同樣，“公平”也不一定是均等的。公平作為一個(gè)含有價(jià)值判斷的“規(guī)范性概念”，比平等、均等更抽象，更具道德意味、倫理性和歷史性。

　　哈佛大學(xué)的哲學(xué)大師羅爾斯（John Rawls）提出關(guān)于公平的著名的三條原則：（1）每個(gè)個(gè)人有獲得最廣泛的、與他人相同的自由；
（2）人獲得的不均等待遇、其所獲得的地位、職位、利益應(yīng)該對(duì)所有人開(kāi)放；
（3）如起始狀況（收入和財(cái)富分配）不同，處于不利地位者的利益應(yīng)用“補(bǔ)償利益”的辦法來(lái)保證。他言明了兩種性質(zhì)的公平：一為“均等性”的公平，即平等地對(duì)待相同者，是一種水平性的、橫向的、平均性的公平；
另一種為“非均等性”的公平，是垂直性的、縱向的、不均等的公平，即“不均等地對(duì)待不同者”，如多勞多得、貢獻(xiàn)大者先富等。同時(shí)，他指出了追求社會(huì)公平的價(jià)值取向，是在不公平的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，為處境不利者提供機(jī)會(huì)或利益補(bǔ)償。[i]

　　在教育領(lǐng)域，教育公平包括教育權(quán)利平等與教育機(jī)會(huì)均等兩個(gè)基本方面。

　　教育權(quán)利平等的理念是政治、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的平等權(quán)利在教育領(lǐng)域的延伸。在超越了身份制、等級(jí)制等將教育視為少數(shù)人特權(quán)的歷史階段之后，平等接受教育的權(quán)利作為基本人權(quán)，成為現(xiàn)代教育的基礎(chǔ)價(jià)值之一。40年代的《聯(lián)合國(guó)人權(quán)宣言》即規(guī)定“不論什么階層，不論經(jīng)濟(jì)條件，也不論父母的居住地，一切兒童都有受教育的權(quán)利”。在60年代以來(lái)世界性的教育改革浪潮中，教育平等成為“全世界所有國(guó)家和所有與教育問(wèn)題有關(guān)的人最關(guān)心的問(wèn)題”。[ii]

　　教育平等不但是一種美好的社會(huì)理想；
它之所以成為現(xiàn)代教育的基本價(jià)值，還由于教育具有促進(jìn)社會(huì)平等的社會(huì)功能。杜威等教育改革者認(rèn)為，教育至少有三種重要的職能：將青年人“整合”到社會(huì)及各種成人角色中去的“社會(huì)化”的職能；
促進(jìn)個(gè)人心理和道德生長(zhǎng)的“發(fā)展”的功能；
同時(shí)，在存在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)地位等方面巨大不平等的情況下，教育給人提供公平競(jìng)爭(zhēng)、向上流動(dòng)的機(jī)會(huì)，幫助弱勢(shì)者擺脫他出身的那個(gè)群體的局限，能夠顯著地改善人的生存狀態(tài)，減少社會(huì)性的不公平。因而，現(xiàn)代社會(huì)的教育，一方面在社會(huì)流動(dòng)、社會(huì)分化中具有“篩選器”的功能；
同時(shí)，又具有穩(wěn)定器、平衡器的功能，被視為是實(shí)現(xiàn)社會(huì)平等“最偉大的工具”。這即是教育的“平等化”職能。[iii]

　　教育公平、教育民主化的核心是“教育機(jī)會(huì)均等”。由于事實(shí)上存在的個(gè)體才能、稟賦的差異、社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)地位的不平等，對(duì)教育公平的關(guān)注集中在給所有人公平的發(fā)展和競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)會(huì)。

　　由于傳統(tǒng)的教育制度有利于享有特權(quán)的社會(huì)階層，因而，教育機(jī)會(huì)均等作為現(xiàn)代教育基本理念，具有鮮明的價(jià)值指向，主要是改變處于不利地位的社會(huì)階層的教育狀況：“機(jī)會(huì)均等的原則意味著任何自然的、經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的或文化方面的低下?tīng)顩r，都應(yīng)盡可能從教育制度本身得到補(bǔ)償”。[iv]

　　1960年，聯(lián)合國(guó)教科文組織詳盡闡述了教育機(jī)會(huì)均等的概念，它包括“消除歧視”和“消除不均等”兩部分�！捌缫暋毕抵浮盎�于種族、膚色、性別、語(yǔ)言、宗教、政治或其它觀點(diǎn)、民族或社會(huì)出身、經(jīng)濟(jì)條件或家庭背景之上的任何差別，排斥、限制或給予某些人以優(yōu)先權(quán)，其目的在于取消或減弱教養(yǎng)中的均等對(duì)待”。其表現(xiàn)為（1）剝奪某個(gè)體或某團(tuán)體進(jìn)入各級(jí)各類教育的機(jī)會(huì)；
（2）把某個(gè)體或某團(tuán)體限于接受低標(biāo)準(zhǔn)的教育；
（3）為了某些人及團(tuán)體的利益，堅(jiān)持分流教育制度；
（4）使某些人及團(tuán)體處于與人的尊嚴(yán)不相容的處境�！安痪�等”是指：在某些地區(qū)之間和團(tuán)體之間存在的、不是故意造成也不是因偏見(jiàn)形成的差別對(duì)待。[v]

　　有的研究認(rèn)為，“教育機(jī)會(huì)均等”包括三個(gè)層面：入學(xué)機(jī)會(huì)均等、進(jìn)入不同教育渠道的機(jī)會(huì)均等、取得學(xué)業(yè)成功的機(jī)會(huì)均等。事實(shí)上，教育公平與其它社會(huì)領(lǐng)域的公平一樣，可具體地區(qū)分為起點(diǎn)公平、過(guò)程公平和結(jié)果公平三種不同類型的公平。

　　起點(diǎn)公平：是指尊重和保護(hù)每一個(gè)人的基本人權(quán)與自由發(fā)展，即教育權(quán)利平等、教育機(jī)會(huì)均等，包括在價(jià)值層面和制度層面的構(gòu)造；

　　過(guò)程公平：既指在起點(diǎn)不公的現(xiàn)實(shí)中，通過(guò)相應(yīng)的制度、政策繼續(xù)體現(xiàn)和維護(hù)教育公平，也包括在教育過(guò)程和師生關(guān)系的互動(dòng)中微觀層面的公平；

　　結(jié)果公平：是指最終體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)業(yè)成就上的實(shí)質(zhì)性的公平，即教育質(zhì)量平等，目標(biāo)層面上的平等。

　　瑞典教育家胡森認(rèn)為三種平等分別對(duì)應(yīng)了效率、公平和自我實(shí)現(xiàn)這樣三種主要的社會(huì)價(jià)值：效率優(yōu)先的起點(diǎn)平等論，在教育權(quán)利權(quán)利平等的前提下，經(jīng)高度篩選、分流的教育制度，著重考慮經(jīng)濟(jì)合理性；
公平優(yōu)先的形式平等論，要求在教育資源配置和教學(xué)過(guò)程中，平等地對(duì)待每一個(gè)兒童，讓他們享受同樣的教育；
突出個(gè)性發(fā)展的實(shí)質(zhì)均等觀，以承認(rèn)個(gè)體差異、發(fā)展的不平衡性為前提，給每個(gè)兒童提供不同的教育，使其天賦、個(gè)性得以發(fā)展。但如前所述，這種“差別性對(duì)待原則”最基本的出發(fā)點(diǎn)，是使社會(huì)中處于最不利地位的人獲得最大利益。

　　在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)中，教育公平都是相對(duì)的，伴隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)民主化的進(jìn)程而逐漸擴(kuò)大和深入。作為由國(guó)家實(shí)行的公共政策，擴(kuò)大教育公平的主要途徑是：實(shí)行義務(wù)教育制度，逐漸普及教育；
在政策制定和制度安排上，消除基于偏見(jiàn)、意識(shí)形態(tài)或既得利益的不公平限制，建立公平、公正的規(guī)則；
教育資源配置的基本原則是有利于縮小事實(shí)存在的不公平，努力糾正教育資源分配不公的狀況，并首先幫助處于最不利地位的階層和群體，等等。

　　在社會(huì)現(xiàn)代化的發(fā)展過(guò)程中，公平與效率經(jīng)常處于難以兼得的沖突狀態(tài)。教育發(fā)展面臨類似的困境。但與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域不同的是，教育領(lǐng)域的這一矛盾呈現(xiàn)自身的特殊性。研究表明，在基礎(chǔ)教育階段，這兩者的目標(biāo)是高度重合的，“在發(fā)展中國(guó)家，普及基礎(chǔ)教育不僅是最公平的，也是效率最高的”。因而，在不同的發(fā)展階段，教育公平問(wèn)題的特征和重心是不同的。在發(fā)展之初，貫徹“教育機(jī)會(huì)均等”的原則，最重要的是普及教育，保障兒童平等接受教育的權(quán)利。在教育初步普及之后，追求的是教育過(guò)程中的公正待遇和更高的教育質(zhì)量，即對(duì)教育品質(zhì)的追求。一般認(rèn)為，就事實(shí)而言，世界各國(guó)在教育質(zhì)量上的不公平比教育機(jī)會(huì)不公平嚴(yán)重得多。“人人享受高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育仍然是20世紀(jì)末的重大挑戰(zhàn)之一”[vi]

　　而平等學(xué)業(yè)成就的實(shí)現(xiàn)，至今仍然是一種比較遙遠(yuǎn)的理想。它不僅反映了與生俱來(lái)的個(gè)體差異、適應(yīng)這一現(xiàn)實(shí)的“差別性教育”的不足，也反映了在貧富分化、社會(huì)階層分化的現(xiàn)實(shí)中，具有傳遞性的“文化資本”在教育中的深刻作用。

　　二、 建國(guó)后我國(guó)在教育公平問(wèn)題上的選擇

　　新中國(guó)成立之后，《共同綱領(lǐng)》確定了“民族的、科學(xué)的、大眾的”新民主主義的教育方針，體現(xiàn)了新中國(guó)重視社會(huì)公平、教育公平的基本價(jià)值。對(duì)舊教育的否定和改變，突出體現(xiàn)在面向工農(nóng)大眾開(kāi)放教育，用多種形式幫助廣大工農(nóng)大眾學(xué)習(xí)文化，接受教育。

　　但是，在一個(gè)人口眾多、經(jīng)濟(jì)落后的發(fā)展中大國(guó)，教育的發(fā)展不僅受政治制度、意識(shí)形態(tài)的支配，并為當(dāng)時(shí)的社會(huì)發(fā)展水平、教育資源狀況所制約。在新的政治理論指導(dǎo)下，以迅速實(shí)現(xiàn)工業(yè)化為目標(biāo)，新中國(guó)的教育發(fā)展面對(duì)一些基本的矛盾，必須作出艱難的選擇。

　　1、不同社會(huì)群體的教育權(quán)利

　　為人民大眾的教育，是當(dāng)時(shí)教育政策的基點(diǎn)。五十年代掀起大規(guī)模掃除文盲的全國(guó)性熱潮，推廣“快速識(shí)字法”，遍樹(shù)掃盲模范，其規(guī)模之大，影響之深，前所未有。為了迅速普及小學(xué)教育，1951年甚至實(shí)行小學(xué)五年一貫制的新學(xué)制，結(jié)果由于行不通，一年之后重新恢復(fù)原學(xué)制。在各種業(yè)余學(xué)校、夜校、工農(nóng)速成學(xué)校、政治學(xué)校、干部培訓(xùn)學(xué)校之中，許多無(wú)緣接受教育的成人獲得不同程度的文化教育。

　　從1950年起，建立了一種學(xué)制三年的工農(nóng)速成中學(xué)，專門(mén)招收參加革命三年以上的工農(nóng)干部或有三年以上工齡的產(chǎn)業(yè)工人，為高校輸送人才。它成為建國(guó)初期工農(nóng)、干部進(jìn)入大學(xué)的重要途徑，在當(dāng)時(shí)無(wú)疑是有其合理性的。

　　但是，作為一種制度安排，起點(diǎn)的教育公平問(wèn)題也開(kāi)始產(chǎn)生，主要表現(xiàn)在兩個(gè)不同方面。一方面，一些特殊群體的特殊利益開(kāi)始呈現(xiàn)，其典型如享有某種特權(quán)的干部子弟學(xué)校的普遍設(shè)置。它引起毛澤東等人的警惕，于1955年通令取消干部子弟學(xué)校。[vii]但是，事實(shí)上這一階層的特殊利益仍以不同的方式存在。

　　另一方面，值得認(rèn)識(shí)的是，在擴(kuò)大人民教育權(quán)利的過(guò)程中，對(duì)“人民”的概念逐漸加以區(qū)別，劃分為勞動(dòng)人民和非勞動(dòng)人民；
此外，還有一個(gè)不屬人民的剝削階級(jí)、反動(dòng)分子階層。流行的階級(jí)斗爭(zhēng)理論認(rèn)為，要培養(yǎng)無(wú)產(chǎn)階級(jí)自己的知識(shí)分子隊(duì)伍，并且要在文化上實(shí)現(xiàn)對(duì)資產(chǎn)階級(jí)的專政。在“以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱”逐步升級(jí)的背景下，家庭出身成為衡量一個(gè)人的政治先進(jìn)性的重要標(biāo)準(zhǔn)，它演化為被稱為“階級(jí)路線”的一套相當(dāng)制度化的政策：在高校入學(xué)、畢業(yè)生的分配、使用、出國(guó)、提拔任用時(shí)，根據(jù)家庭出身予以不同對(duì)待，限制剝削階級(jí)子弟、非勞動(dòng)人民子弟接受高等教育和向上流動(dòng)的機(jī)會(huì)。例如，雖然有統(tǒng)一的入學(xué)考試制度，建立了“分?jǐn)?shù)面前的平等”——形式的平等，但在錄取學(xué)生時(shí)要“貫徹階級(jí)路線”，執(zhí)行有關(guān)政策。[viii]于是，對(duì)學(xué)習(xí)的資格和學(xué)力的評(píng)價(jià)出現(xiàn)了“政治標(biāo)準(zhǔn)”和“業(yè)務(wù)標(biāo)準(zhǔn)”這樣兩種標(biāo)準(zhǔn)，“紅專關(guān)系”成為整個(gè)教育界長(zhǎng)期糾纏不清的重大政治問(wèn)題和理論問(wèn)題。

對(duì)非勞動(dòng)人民家庭出身的人群的歧視性政策，在文革中發(fā)展為赤裸裸的“血統(tǒng)論”。在八十年代改革開(kāi)放之后，隨著“以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”的政治路線的確立，對(duì)知識(shí)分子的重新認(rèn)識(shí)和重新評(píng)價(jià)，這一具有封建意味的“左”的政策已經(jīng)被擯棄。

　　2、實(shí)行精英教育還是大眾教育

　　除了恢復(fù)和擴(kuò)大勞動(dòng)人民的教育權(quán)利，新中國(guó)的教育還面臨另一重緊要的任務(wù)：通過(guò)正規(guī)化、制度化的建設(shè)，為迅速實(shí)現(xiàn)工業(yè)化和建設(shè)強(qiáng)大的國(guó)防培養(yǎng)和輸送人才。因而，面向工農(nóng)大眾的教育在“公平-效率”的兩難選擇中仍然存在現(xiàn)實(shí)的困惑和沖突，并表現(xiàn)出了搖擺不定。在當(dāng)時(shí)的官方話語(yǔ)中，這被稱為“普及與提高”的關(guān)系。

“精英教育”與“大眾教育”在理論認(rèn)識(shí)上的區(qū)別，是認(rèn)為對(duì)于國(guó)家和民族而言重要的是使少數(shù)人享受充分的教育、培養(yǎng)一批出類拔萃的英才，還是使大多數(shù)人接受必要的教育，培養(yǎng)具有良好素質(zhì)的國(guó)民。在教育實(shí)踐中具體體現(xiàn)為是優(yōu)先發(fā)展高等教育，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁(yè))還是優(yōu)先普及基礎(chǔ)教育；
在實(shí)施教育的過(guò)程中，是盡可能地使大多數(shù)人享受平等的教育，還是對(duì)少數(shù)人實(shí)施特殊的“尖子教育”，等等。

　　在五六十年代現(xiàn)實(shí)的發(fā)展中，圍繞實(shí)施國(guó)民經(jīng)濟(jì)建設(shè)的“五年計(jì)劃”和向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)的正規(guī)化建設(shè)，我國(guó)教育實(shí)際走的是“精英教育”的路線。國(guó)家教育投資集中在高等教育領(lǐng)域，并且免收學(xué)費(fèi)；
高等教育的學(xué)校布局和學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)“重理輕文”的特征，優(yōu)先發(fā)展重工業(yè)和國(guó)防科技工業(yè)；
實(shí)行重點(diǎn)學(xué)校制度，層層選拔尖子，培養(yǎng)少數(shù)英才。

　　這一選擇的利弊現(xiàn)在可以看得比較清楚。其主要成績(jī)是為我國(guó)五六十年代實(shí)現(xiàn)工業(yè)化和國(guó)防建設(shè)提供了智力和人才支持。其問(wèn)題是由于教育資源配置的嚴(yán)重失衡，致使基礎(chǔ)教育尤其是農(nóng)村教育長(zhǎng)期薄弱，城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間的教育差距加大，大多數(shù)人的教育權(quán)利受到損害。教育發(fā)展的重心在高等教育，體現(xiàn)的是國(guó)家對(duì)“效率”的追求，強(qiáng)調(diào)教育的直接功利價(jià)值。在條塊分割的計(jì)劃體制下，教育資源配置主要從國(guó)家的總體目標(biāo)出發(fā)，并不是根據(jù)地方社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要而進(jìn)行的。因而，盡管在一段時(shí)間內(nèi)也有平衡布局的政策，但地區(qū)差距并沒(méi)有有效地縮小。例如，中西部許多省區(qū)長(zhǎng)期以來(lái)沒(méi)有一所重點(diǎn)大學(xué)。

　　由于國(guó)家壟斷了教育資源，又財(cái)力不足，重高等教育的直接后果是輕基礎(chǔ)教育，致使基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期薄弱。這不僅嚴(yán)重?fù)p害了教育公平，落后的教育水平和國(guó)民素質(zhì)已經(jīng)成為當(dāng)前我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)的深刻制約。這一選擇總體而言對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展并不是高效的。

　　3、在教育發(fā)展路徑上的沖突

　　在解放區(qū)和建國(guó)初期，工農(nóng)大眾的教育權(quán)利是由政治革命所直接賦予的，并主要運(yùn)用革命的方式——強(qiáng)有力的政治動(dòng)員和大規(guī)模的群眾運(yùn)動(dòng)——掃除文盲、普及教育。當(dāng)時(shí)對(duì)普及教育有一種不切實(shí)際的浪漫期望，以為能夠在短時(shí)期內(nèi)迅速改變工農(nóng)教育的面貌。[ix]具體的教育實(shí)施，基本是解放區(qū)時(shí)代形成的非正規(guī)的、短期速成的補(bǔ)習(xí)性教育。

　　這種普及型的教育立即與培養(yǎng)專家、發(fā)展大工業(yè)的目標(biāo)發(fā)生沖突。隨著全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，按照蘇聯(lián)模式建立計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制和新的高等教育體系，中國(guó)教育進(jìn)入了制度化、正規(guī)化建設(shè)的新階段。對(duì)教育質(zhì)量和業(yè)務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的重視，導(dǎo)致了取消工農(nóng)速成中學(xué)和調(diào)干生。[x]對(duì)分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)調(diào)，使一些工農(nóng)子弟學(xué)習(xí)困難，被拒之校門(mén)之外。大中小學(xué)普遍學(xué)習(xí)凱洛夫教育理論和蘇聯(lián)學(xué)校制度，建立起一套嚴(yán)格、復(fù)雜的教學(xué)管理體系。它后來(lái)被稱為“無(wú)產(chǎn)階級(jí)教條主義”。[xi]

　　毛澤東成為當(dāng)時(shí)這種教育的反對(duì)者，他從不掩飾對(duì)正規(guī)化、制度化的蘇式教育的抵觸。他在1958年和六十年代兩度發(fā)起的“教育革命”，體現(xiàn)了與之很不相同的教育理想和教育價(jià)值。毛澤東的教育革命包括許多復(fù)雜的層面，其中之一，是對(duì)教育公平原則的強(qiáng)調(diào)和堅(jiān)持。與當(dāng)時(shí)重點(diǎn)發(fā)展高中教育、高等教育的教育政策不同，他關(guān)注的重心始終是面向大多數(shù)人的教育和普及基礎(chǔ)教育，尤其是農(nóng)村教育。他仍然強(qiáng)調(diào)廣大勞動(dòng)人民子弟普遍的教育權(quán)利。這一努力有兩個(gè)方面，一是突破考試制度、分?jǐn)?shù)門(mén)檻對(duì)工農(nóng)子弟的束縛。1958年的教育革命，即實(shí)行了高考制度改革，放寬了對(duì)工農(nóng)子弟進(jìn)入大學(xué)的限制，開(kāi)辟了保送入學(xué)的途徑。[xii]另一方面，是通過(guò)改革和縮短學(xué)制，下放各級(jí)教育的管理權(quán)限，強(qiáng)調(diào)利用多種方式、多種渠道發(fā)展教育。他并且提出在國(guó)家辦學(xué)以外，大力提倡群眾集體辦學(xué)，允許私人辦學(xué)，可以發(fā)展民辦教育。[xiii]

　　毛澤東的這一思路和改革教育的努力，一直延伸到文革時(shí)期。文革中種種“教育革命”的“新生事物”，不少早在文革前就開(kāi)始了。例如，1963年，教育部實(shí)行中專招生、分配方法改革，采取公社保送和考試相結(jié)合的辦法；
各地在農(nóng)、林、醫(yī)、師等類中專學(xué)校進(jìn)行“社來(lái)社去”的試點(diǎn)。1964年，在北京鋼鐵學(xué)院試辦產(chǎn)業(yè)工人班，要求選拔政治思想好，文化程度相當(dāng)于高中，身體健康，年齡在27歲以下，有3 年工齡以上的技術(shù)工人入學(xué)，采取推薦與考試相結(jié)合的辦法，畢業(yè)后回原單位工作。這幾乎是文革中招收“工農(nóng)兵學(xué)員”的雛形。

　　今天，可以認(rèn)識(shí)的是，盡管毛澤東重視教育公平，關(guān)注廣大人民群眾、尤其是普通工人、農(nóng)民的教育權(quán)利；
但他想要打破和超越“文化資本”的積累，用“革命”的手段使處于文化弱勢(shì)地位的群體實(shí)現(xiàn)翻身式的突變，這一努力是不成功的。他完全否定了相對(duì)而言最為公平的統(tǒng)一考試制度，又未能提供更為公平、有效的做法，在文革中取消高考制度之后，免試推薦制度演為嚴(yán)重的權(quán)力交易，使公平競(jìng)爭(zhēng)蕩然無(wú)存，從而實(shí)際上損害了大多數(shù)人的教育權(quán)利。此外，他對(duì)家庭出身、以及產(chǎn)業(yè)工人、貧下中農(nóng)這種社會(huì)身份的癡迷，其局限性也顯而易見(jiàn)，它同時(shí)導(dǎo)致了對(duì)非勞動(dòng)人民子弟的教育權(quán)利普遍的剝奪，又制造了另一種不公正。這一代價(jià)高昂的“實(shí)驗(yàn)”，為教育公平的理論研究提供了一個(gè)不可多得的案例。至于毛澤東用政治批判、群眾運(yùn)動(dòng)的方式進(jìn)行“教育革命”，以沖擊制度化的“條條框框”，其破壞和摧毀教育的災(zāi)難性后果眾所周知。

實(shí)際上，利用國(guó)家的力量大規(guī)模推進(jìn)教育公平的制度化途徑是存在的。基本途徑之一，就是通過(guò)立法建立國(guó)家的義務(wù)教育制度。令人遺憾的是，雖然我們十分重視面向人民大眾的教育和普及基礎(chǔ)教育，但直至1986年才正式頒布《義務(wù)教育法》，將普及教育納入法制的軌道。

　　同時(shí)，五六十年代教育發(fā)展面臨的基本矛盾，如優(yōu)先發(fā)展高等教育還是基礎(chǔ)教育，面向大多數(shù)人還是實(shí)行“尖子教育”，如何處理城鄉(xiāng)關(guān)系等等問(wèn)題，作為中國(guó)教育的基本問(wèn)題都將長(zhǎng)期存在，需要我們不斷地去認(rèn)識(shí)和恰當(dāng)應(yīng)對(duì)。

　　三、當(dāng)前影響我國(guó)教育機(jī)會(huì)不均等的原因

　　改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)的教育改革和發(fā)展取得了巨大的成就，教育公平的狀況也得到很大的改善。對(duì)“左”的錯(cuò)誤路線的否定，重新確立尊重知識(shí)、尊重人才的價(jià)值，確立知識(shí)分子的社會(huì)地位，重新建立起以考試制度為核心、以學(xué)習(xí)能力為標(biāo)準(zhǔn)的公平競(jìng)爭(zhēng)的制度環(huán)境，使建立在血統(tǒng)、家庭出身上的教育歧視已基本不復(fù)存在。

　　當(dāng)前我國(guó)教育發(fā)展中比較突出的不公平，主要體現(xiàn)為地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間和階層之間的差別上。城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間的發(fā)展不平衡導(dǎo)致的教育機(jī)會(huì)不均等，是中國(guó)最重要的教育國(guó)情之一。在農(nóng)村，問(wèn)題仍集中在義務(wù)教育階段；
城市則在義務(wù)教育后的普通高中和大學(xué)階段問(wèn)題較突出。隨著社會(huì)的貧富差距加大，不同階層子女的教育權(quán)利受到影響。由于家庭的社會(huì)資本和文化資本不同，哪些人才能享受好的教育，教育過(guò)程和教育質(zhì)量的平等，均成為令人關(guān)注的問(wèn)題。

我國(guó)社會(huì)當(dāng)前存在的種種教育不公，主要是歷史形成的，只能通過(guò)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步逐步加以解決。值得重視的是導(dǎo)致教育不公平的制度性原因。政府公共政策的不同取向或偏差，往往會(huì)加劇現(xiàn)實(shí)中的教育不公；
同時(shí)，相對(duì)于縮小歷史形成的發(fā)展差距而言，通過(guò)制度安排和政策調(diào)整來(lái)增進(jìn)社會(huì)公平，是更為容易實(shí)現(xiàn)的。因而，認(rèn)識(shí)這一制度性因素，應(yīng)當(dāng)是我們關(guān)注的重點(diǎn)。當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)中，這種制度性的不公主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：教育資源配置不公、教育政策和規(guī)則不公。

1、資源配置失衡的局面仍未改變

　　對(duì)于歷史形成的巨大發(fā)展差距，公正的教育資源配置應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)：通過(guò)恰當(dāng)?shù)呐渲貌辉偃藶榈乩^續(xù)擴(kuò)大這一差距，并且在可能的情況下盡量向落后地區(qū)傾斜，以主動(dòng)縮小差距。近些年來(lái)的現(xiàn)實(shí)是，在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下形成的城鄉(xiāng)之間、高等教育與基礎(chǔ)教育之間教育資源配置的失衡，仍然明顯存在，地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間的差距仍呈拉大之勢(shì)。

　　我國(guó)在80年代中期下放基礎(chǔ)教育的管理權(quán)限，建立基礎(chǔ)教育由地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理的體制，義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)主要由地方政府負(fù)擔(dān)，尤其是縣、鄉(xiāng)政府。在極大地調(diào)動(dòng)了地方辦教育的積極性的同時(shí)，在一些經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)，鄉(xiāng)級(jí)財(cái)政能力的不足，縣際之間、鄉(xiāng)際之間經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡直接影響了義務(wù)教育的實(shí)施。由于中央財(cái)政承擔(dān)義務(wù)教育的比重極低，雖然采取了一些單項(xiàng)的“工程”、“計(jì)劃”，但由于沒(méi)有建立起扶持貧困落后地區(qū)的財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度，沒(méi)有從制度上加以解決，致使農(nóng)村尤其是貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育的貧弱地位沒(méi)有根本改善。

　　在有限的教育經(jīng)費(fèi)中，中央政府財(cái)政撥款過(guò)多用于高等教育，對(duì)義務(wù)教育投資不夠。按照國(guó)際通行標(biāo)準(zhǔn)，人均GNP600-2000美元的國(guó)家，學(xué)前和小學(xué)階段、中學(xué)、大學(xué)三級(jí)教育經(jīng)費(fèi)的比例應(yīng)為40.5：29：17.9；
生均教育經(jīng)費(fèi)為1：2.5：9.2。[xiv]在80年代，我國(guó)高等教育經(jīng)費(fèi)所占比例曾高達(dá)30%以上，現(xiàn)已逐漸下降。1997年，預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)三級(jí)教育的比例為34.25：37.15：20.32，高等教育的比例仍超過(guò)20%，[xv]與世界平均水平相比仍然過(guò)高。而且，高教經(jīng)費(fèi)總量中80%來(lái)自政府，義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)中卻只有60%來(lái)自政府撥款，這顯然是不合理的。

　　東部、中部和西部地區(qū)教育投入的差距也呈拉大之勢(shì)。1990年，東、中、西部的教育經(jīng)費(fèi)之比為1：0.63：0.55；
1995年，這一比例擴(kuò)大為1：0.50：0.36。[xvi]根據(jù)上海智力所1997年的研究，我國(guó)義務(wù)教育的差異度，全國(guó)可分為五類地區(qū)，最發(fā)達(dá)的A類地區(qū)為北京、上海、天津；
B類地區(qū)為遼寧、江蘇、浙江、廣東；
最差的E類地區(qū)包括寧夏、甘肅、云南、貴州、青海、西藏。1988年， A、B、E類地區(qū)小學(xué)生生均教育經(jīng)費(fèi)之比為為2.8：1.5：1.01994年，這一比率為3.0：2.0：1.0，呈加大趨勢(shì)。[xvii]

　　2、教育政策中的“城市取向”

　　導(dǎo)致教育不公的制度性原因，除了傳統(tǒng)的以中央為主、忽視地方的資源配置模式之外；
另一個(gè)重要因素，是無(wú)視城鄉(xiāng)差距、以城市社會(huì)和居民為出發(fā)點(diǎn)的“城市中心”的價(jià)值取向。

　　長(zhǎng)期以來(lái)，在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)、高度集中的計(jì)劃體制下，形成了一種忽視地區(qū)差別和城鄉(xiāng)差別的“城市中心”的價(jià)值取向：國(guó)家的公共政策優(yōu)先滿足甚至只反映和體現(xiàn)城市人的利益，例如過(guò)去的糧油供應(yīng)政策、就業(yè)、醫(yī)療、住房、勞保等各項(xiàng)社會(huì)福利等等。教育作為一種公共產(chǎn)品，也具有一種社會(huì)福利的性質(zhì)，尤其是過(guò)去免費(fèi)的高等教育，因而長(zhǎng)期也體現(xiàn)“城市優(yōu)先”的價(jià)值。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐漸建立和城市化的進(jìn)程，這一思路顯然已經(jīng)不合時(shí)宜；
但作為一種思維定勢(shì)它仍有較大的慣性，依然潛存于社會(huì)決策之中。對(duì)此應(yīng)當(dāng)有相應(yīng)的認(rèn)識(shí)并予以矯正。

例如，無(wú)視城市和農(nóng)村兒童、發(fā)達(dá)地區(qū)和貧困地區(qū)兒童在教育環(huán)境、教育資源上的巨大區(qū)別，主要以城市學(xué)生的學(xué)力為依據(jù)制定的全國(guó)統(tǒng)一大綱、統(tǒng)一教材和統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生無(wú)疑是很不公正的。多項(xiàng)調(diào)查表明，導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)生流失輟學(xué)居第二位的重要原因（僅次于經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)），是由于教學(xué)難度過(guò)高，致使許多學(xué)生難以勝任，成為學(xué)業(yè)的失敗者。[xviii]這一“規(guī)則的不公”導(dǎo)致了在受教育機(jī)會(huì)上“起點(diǎn)的不公”。其背后，正是“城市中心”的價(jià)值取向作祟。以1997年我國(guó)城鄉(xiāng)普通中學(xué)的狀況看，約占總數(shù)70%左右的農(nóng)村人口，農(nóng)村學(xué)生占初中在校生的比例為56.85%，在高中階段農(nóng)村在校生僅占14.55%。[xix]近年來(lái)，我國(guó)初中生輟學(xué)率上升，農(nóng)村輟學(xué)率偏高。1998年全國(guó)初中在校生輟學(xué)率3.23%，達(dá)167萬(wàn)人，比1997年上升0.09個(gè)百分點(diǎn)。農(nóng)村輟學(xué)率為4.2%，高于全國(guó)平均水平0.97個(gè)百分點(diǎn)。有的地方高達(dá)10%以上[xx]。

近年來(lái)，社會(huì)反映強(qiáng)烈的不同省市學(xué)生、城鄉(xiāng)學(xué)生高等學(xué)校入學(xué)機(jī)會(huì)不公，為突出的例證。我國(guó)現(xiàn)行的統(tǒng)一高考制度，具備了形式上的公平——分?jǐn)?shù)面前的人人平等。但實(shí)際錄取學(xué)生采取的是分省定額、劃線錄取的辦法，各地錄取定額并非按考生數(shù)量平均分配，而是按各地高教資源的狀況，以及優(yōu)先照顧城市考生的準(zhǔn)則。因此出現(xiàn)同一份考卷，各地錄取分?jǐn)?shù)線的極大差異，從而加劇了原本已經(jīng)存在的城鄉(xiāng)之間的教育不平等。1998年，太原市中專錄取分?jǐn)?shù)線，非農(nóng)村學(xué)生為376分，農(nóng)戶生按不同區(qū)劃分別為532分、529分，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁(yè))最大差距達(dá)156分，引起強(qiáng)烈不滿。[xxi]

　　3、階層差距拉大引致的教育不公

　　在當(dāng)前我國(guó)教育大發(fā)展的新形勢(shì)中，教育公平的問(wèn)題再次突顯。

　　由于非義務(wù)教育階段，各類教育收費(fèi)一再增加，造成學(xué)生中一個(gè)規(guī)模不小的貧困生階層。許多農(nóng)村和貧困家庭的子女被高昂的學(xué)費(fèi)拒之學(xué)校門(mén)外。非義務(wù)教育高收費(fèi)的后果之一，是農(nóng)村新的“讀書(shū)無(wú)用論”的抬頭，由于繼續(xù)升學(xué)十分昂貴，在經(jīng)濟(jì)上難以承受，他們選擇了輟學(xué)。應(yīng)當(dāng)指出，近年來(lái)我國(guó)大學(xué)收費(fèi)急劇增加，年增幅達(dá)30%左右，是脫離我國(guó)實(shí)際國(guó)情的。

　　在已經(jīng)普及九年義務(wù)教育的城市和經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，中小學(xué)教育質(zhì)量的不均衡、接受好的教育的權(quán)利和機(jī)會(huì)的不公，受到普遍關(guān)注。一方面，私立學(xué)校、民辦公助學(xué)校等不同類型學(xué)校的出現(xiàn)，增加了教育的多樣性和家長(zhǎng)的選擇性；
與此同時(shí)，無(wú)論義務(wù)教育還是非義務(wù)教育，那些“好學(xué)校”都高額收費(fèi)，甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于大學(xué)收費(fèi)。上好學(xué)校在很大程度上已經(jīng)成為家長(zhǎng)經(jīng)濟(jì)實(shí)力和社會(huì)背景的競(jìng)爭(zhēng)，這固化和助長(zhǎng)了城市社會(huì)中業(yè)已存在的階層差別，是不利于增進(jìn)社會(huì)平等的。

　　造成目前公立中小學(xué)質(zhì)量存在極大差異的主要原因，是我國(guó)長(zhǎng)期實(shí)行的重點(diǎn)學(xué)校制度。80年代以來(lái)，基礎(chǔ)教育的發(fā)展也面臨這一選擇：是優(yōu)先滿足大多數(shù)兒童的基本教育需求；
還是使一小部分人受到較好的教育？我們沿襲五六十年代的思路，選擇了通過(guò)強(qiáng)烈競(jìng)爭(zhēng)、篩選、淘汰，以培養(yǎng)少數(shù)“尖子”為目標(biāo)的精英路線。層層設(shè)置的重點(diǎn)學(xué)校制度，加劇了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)部資源配置的失衡，導(dǎo)致在地區(qū)內(nèi)、區(qū)域內(nèi)學(xué)校之間差距的拉大，人為地造成了一大批基礎(chǔ)薄弱的“差�！薄ⅰ袄�圾學(xué)�！�。重點(diǎn)學(xué)校絕大多數(shù)設(shè)在城市、城鎮(zhèn)，從而有利于城鎮(zhèn)學(xué)生的升學(xué)。[xxii]這種把學(xué)校、學(xué)生分為不同等級(jí)，為了選拔少數(shù)“尖子”，而使多數(shù)兒童的利益受損的教育，是違背義務(wù)教育的性質(zhì)和宗旨的，是“應(yīng)試教育”的制度基礎(chǔ)，目前正在糾正、改變之中。參考日本、韓國(guó)等亞洲國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)前，我國(guó)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，應(yīng)當(dāng)明確實(shí)行“學(xué)校均衡化”的方針，盡可能地減少——至少是不再人為擴(kuò)大——公立學(xué)校之間不應(yīng)有的巨大差距，以利于實(shí)施義務(wù)教育和擴(kuò)大教育公平。

　　4、教育腐敗加劇了教育不公正

　　由于在我國(guó)教育資源仍然屬于短缺資源，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足社會(huì)的實(shí)際需要，長(zhǎng)期被認(rèn)為是“一方凈土”的教育，也受到社會(huì)腐敗行為的侵?jǐn)_。同時(shí)，在教育領(lǐng)域部分引入市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)機(jī)制、擴(kuò)大學(xué)校自主權(quán)的過(guò)程中，由于缺乏相應(yīng)的制約和規(guī)范，也導(dǎo)致一些教育部門(mén)和學(xué)校的行為扭曲，不擇手段追求經(jīng)濟(jì)利益的腐敗行為。

　　這種腐敗集中表現(xiàn)在對(duì)公平競(jìng)爭(zhēng)的升學(xué)考試制度的破壞上，通過(guò)權(quán)力和金錢(qián)的交易，換取短缺的教育資源。其中一類是所謂的“條子生”，通過(guò)某種特權(quán)進(jìn)入學(xué)校（重點(diǎn)中小學(xué)、大學(xué)和成為研究生）。第二類是“繳費(fèi)生”，不符合入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，但通過(guò)花錢(qián)買(mǎi)分?jǐn)?shù)取得入學(xué)資格。在“繳費(fèi)生”中，更有一部分是利用公款上學(xué)的，例如目前蔚然成風(fēng)的領(lǐng)導(dǎo)干部讀博士，大學(xué)設(shè)“博士研究生班”。第三類是“學(xué)校利益集團(tuán)”，例如今年高考中揭發(fā)出的湖南隆回一中保送生作弊案，假保送生皆為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師子弟。在各級(jí)教育中，本校教師子弟在入學(xué)時(shí)享有某種優(yōu)惠，已是普遍現(xiàn)象。雖然一些不規(guī)范的辦學(xué)和收費(fèi)行為并非都能定性為“腐敗現(xiàn)象”，但它確實(shí)提出了學(xué)校作為社會(huì)文明的標(biāo)尺，在市場(chǎng)環(huán)境中必要的道德自律，以及維持學(xué)術(shù)水準(zhǔn)和社會(huì)公平的重要性。

嚴(yán)重的腐敗行為加深了我們對(duì)教育公正問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。就高考制度而言，保送生制度、三好學(xué)生和優(yōu)秀學(xué)生干部加分等一些通行的制度正在成為產(chǎn)生腐敗的溫床，是十分發(fā)人深省的。它使我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)制度建設(shè)的重要性，也提示了制度變革和制度創(chuàng)新的方向。

　　2000/9/12

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　　[i] 詳見(jiàn)張民選著《理想與抉擇：大學(xué)生資助政策的國(guó)際比較》，人民教育出版社，1997年。

　　[ii] 查爾斯.赫梅爾著《今日的教育為了明日的世界》，第68頁(yè)，聯(lián)合國(guó)教科文組織，中國(guó)對(duì)外翻譯出版公司，1983年。

　　[iii] S.鮑爾斯、H.金蒂斯著《美國(guó)：經(jīng)濟(jì)生活與教育改革》，第28頁(yè)，上海教育出版社，1990年。

　　[iv] 查爾斯.赫梅爾著《今日的教育為了明日的世界》，第69頁(yè)，聯(lián)合國(guó)教科文組織，中國(guó)對(duì)外翻譯出版公司，1983年版。

　　[v] 馬和民、高旭平著《教育社會(huì)學(xué)研究》，第86頁(yè)，上海教育出版社，1998年。

　　[vi] 聯(lián)合國(guó)教科文組織報(bào)告《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，教育科學(xué)出版社，1996年。

　　[vii] 1952年6月14日，毛澤東批示“干部子弟，第一步應(yīng)劃一待遇，不得再分等級(jí)；
第二步廢除這種貴族學(xué)校，與人民子弟合一”。1955年10月，中共中央批轉(zhuǎn)教育部黨組報(bào)告，決定取消各地干部子弟學(xué)校，停招寄宿生，招收附近機(jī)關(guān)工作人員和群眾的子女為走讀生�！吨腥A人民共和國(guó)教育大事記》，第78頁(yè)、144頁(yè)。教育科學(xué)出版社，1983年。

　　[viii] 例如，一九六五年高校招生工作的規(guī)定，“對(duì)于政治、學(xué)業(yè)、健康三方面條件均合格的考生，按照?qǐng)?bào)考志愿的順序和考試成績(jī)的高低，分段擇優(yōu)錄�。�
在每一分?jǐn)?shù)段里，首先要挑選政治條件好的學(xué)生。對(duì)政治思想好的應(yīng)屆高中畢業(yè)生中的工農(nóng)和烈士子女及學(xué)生干部不再采取推薦與考試想結(jié)合的方法，在他們的考試成績(jī)與其他考生相近時(shí)，優(yōu)先錄取�！薄吨腥A人民共和國(guó)教育大事記》，第380頁(yè)，教育科學(xué)出版社，1983年。

　　[ix] 例如，1955年，青年團(tuán)中央發(fā)布決定，在七年內(nèi)基本掃除全國(guó)青年文盲；
1956年，全國(guó)總工會(huì)通過(guò)決定，在三年內(nèi)掃除全國(guó)職工中文盲；
1956年，中共中央《一九五六——一九六七年全國(guó)農(nóng)業(yè)發(fā)展綱要（草案）》規(guī)定“按照各地情況，分別在五年或者七年內(nèi)基本上掃除文盲”，“分別在七年或者十二年內(nèi)普及小學(xué)義務(wù)教育”。1958年，中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于教育工作的指示》提出“全國(guó)應(yīng)在三年到五年時(shí)間內(nèi)，基本上掃除文盲、普及小學(xué)教育、農(nóng)業(yè)合作社社社有中心和使學(xué)齡前兒童大多數(shù)都能入托兒所和幼兒園的任務(wù)”，“爭(zhēng)取在十五年左右的時(shí)間內(nèi)，基本上做到使全國(guó)青年和成年，凡是有條件和自愿的，都可以受到高等教育�！�

　　[x] 1955年7月，教育部、高教部發(fā)出《關(guān)于工農(nóng)速成中學(xué)停止招生的通知》，稱“實(shí)踐證明，對(duì)工農(nóng)干部文化科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，不用循序漸進(jìn)的方法，而用短期速成的方法，使之升入高等學(xué)校，從根本上說(shuō)來(lái)，并不能達(dá)到預(yù)期的目的，今后應(yīng)當(dāng)堅(jiān)決貫徹業(yè)余為主的方針”。轉(zhuǎn)自高奇著《新中國(guó)教育歷程》，第22頁(yè)，湖北教育出版社，1996年。

　　[xi] 1958年4月，中央召開(kāi)教育工作會(huì)議，傳達(dá)劉少奇的七點(diǎn)指示，其中稱1954、1955年“無(wú)產(chǎn)階級(jí)教條主義”很?chē)?yán)重，照搬蘇聯(lián)的�！吨腥A人民共和國(guó)教育大事記》，第221頁(yè)，教育科學(xué)出版社，1983年。

　　[xii] 教育部《關(guān)于高等學(xué)校一九五八年招考新生的規(guī)定》，本年改變?nèi)珖?guó)統(tǒng)一招生制度，實(shí)行學(xué)校單獨(dú)招生或聯(lián)合招生。“為更好地貫徹階級(jí)路線，保證新生的政治質(zhì)量，對(duì)于工農(nóng)速成中學(xué)畢業(yè)生、工人、農(nóng)民、工農(nóng)干部和參加革命工作時(shí)間較久的老干部，經(jīng)審查符合條件的，可采取保送入學(xué)的辦法”。

　　[xiii] 1957年3月，毛澤東與七省市教育負(fù)責(zé)人座談中小學(xué)教育。這一意見(jiàn)反映在當(dāng)年10月中共中央發(fā)布的《一九五六——一九六七年全國(guó)農(nóng)業(yè)發(fā)展綱要（修正草案）》中�！吨腥A人民共和國(guó)教育大事記》，第191頁(yè)、205頁(yè)，教育科學(xué)出版社，1983年。

　　[xiv] 楊丹芳：“市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的教育支出配置”，《教育發(fā)展研究》2000年第4期。

　　[xv] 《中國(guó)教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)摘要（1990-19970）》，教育部財(cái)務(wù)司，上海市智力開(kāi)發(fā)研究所，1998年。

　　[xvi] 楊丹芳：“市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的教育支出配置”，《教育發(fā)展研究》2000年第4期。

　　[xvii] 上海教育科學(xué)研究院智力開(kāi)發(fā)研究所研究報(bào)告，1998年。

　　[xviii] 《湖南教育報(bào)》，1996年8月30日。

　　[xix] 《中國(guó)教育年鑒1998》

　　[xx] 《中國(guó)青年報(bào)》1999年12月25日。

　　[xxi] 《中國(guó)財(cái)經(jīng)報(bào)》，1998年8月20日。

　　[xxii] 例如，1963年對(duì)北京、吉林、江西等九省市區(qū)共135所重點(diǎn)中學(xué)布局的調(diào)查，城市占62%，縣鎮(zhèn)占32%，農(nóng)村占6%；
其中七省市農(nóng)村連一所重點(diǎn)中學(xué)都沒(méi)有。見(jiàn)金一鳴著《教育社會(huì)學(xué)》，第100頁(yè)，河北教育出版社，1996年。

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