摘 要 我國基礎(chǔ)教育英語課程標準的研制存在研制主體人員結(jié)構(gòu)單一、課程價值取向的實體本體論思維和課程內(nèi)容選擇方面的文化結(jié)構(gòu)失衡等三大問題。本文從文化哲學的三大理論——文化主體論、文化價值論和文化結(jié)構(gòu)論的視角對我國基礎(chǔ)教育英語課程標準研制中的研制主體、價值取向和課程內(nèi)容選擇三方面存在的問題進行分析、解構(gòu)，并提出相應(yīng)的對策。
　　關(guān)鍵詞 課程標準 研制主體 價值取向 內(nèi)容選擇
　　近年來，隨著我國基礎(chǔ)教育各科課程標準的頒布與實施，學術(shù)界掀起了課程標準研究熱潮。英語課程標準對英語課程開發(fā)、課程實施與評價等方面都有重要的指導意義。但是，受英語學科課程與教學研究領(lǐng)域的學術(shù)傳統(tǒng)影響，我國英語課程研究中出現(xiàn)了上位的課程理論研究與下位的學科課程研究銜接不暢的問題。英語課程研究大多囿于語言教學的狹窄視域中，對課程論的研究成果吸收、運用不夠。該現(xiàn)象有悖于“后方法時代”[1]語言課程研究的旨趣——課程研究的價值取向由“技術(shù)興趣”逐漸轉(zhuǎn)向“實踐興趣”，終極走向“解放興趣”；也加劇了英語學科課程研究的理論根基不夠牢固、學理研究尚不深入的狀況。文化哲學，是一種以人為本的方法論和思維方式，其根本旨趣是以人為中心，以人與文化的關(guān)系為內(nèi)容，對文化的本質(zhì)進行深入的揭示和把握。對新課程改革中的課程標準研制存在的一些重大問題進行文化哲學層面的探析，不僅是對人、文化、課程三者關(guān)系的進一步探究，也拓展了語言課程研究的思維廣度，彌補了英語課程研究囿于學科教學和語言學習研究的不足。
　　一、英語課程標準研制存在的問題
　　1.課程標準研制的主體人員結(jié)構(gòu)單一
　　我國學術(shù)界雖然已經(jīng)意識到課程標準研制主體的構(gòu)成應(yīng)該多元化，但實際上我國基礎(chǔ)教育英語課程標準研制組成員幾乎全是學科教育專家，課程標準的研制成了專家的“一言堂”，缺乏相關(guān)利益主體（教師——課程標準實施的主體、學生——課程標準的直接受用主體、家長——課程標準的間接受用主體）的有效參與，致使他們的話語權(quán)被剝奪，他們的意志得不到體現(xiàn)。這在一定程度上造成了我國英語課程標準研制的主體性缺失。另一方面，由于課程標準研制組的成員絕大多數(shù)來自學科教學領(lǐng)域，這就造成課程標準研制組學術(shù)構(gòu)成上的偏狹性：偏向于語言學和語言教學理論，缺乏對當代課程理論的深刻領(lǐng)悟和合理運用，造成英語課程標準的學理研究尚不深入、理論基礎(chǔ)薄弱。
　　2.課程價值取向的實體本體論思維
　　課程價值取向是課程主體在課程活動中進行價值選擇時所表現(xiàn)出的價值傾向。英語課程標準中的課程價值取向表現(xiàn)為其研制主體的價值傾向，包括知識觀層面的價值取向、語言觀層面的價值取向和課程觀層面的價值取向。其中，知識觀層面的價值取向是其內(nèi)核，語言觀層面的價值取向是其特殊的學科基礎(chǔ)，課程觀層面的價值取向是其外在表現(xiàn)形式。長期以來，由于受實體思維的影響，英語課程標準研制存在實體本體論的價值取向：實體論的知識觀——知識是人們對客觀現(xiàn)實的認識結(jié)果，是不依賴于學習者而存在的“文化”；工具性的語言觀——語言是文化傳遞的工具；工具論的課程觀——課程是傳承和復制文化的工具。這種實體本體論的課程價值取向決定了我國基礎(chǔ)教育英語課程標準在課程目標的確定、課程內(nèi)容的選擇、課程實施和課程評價等方面的“工具理性”傾向。這種傾向?qū)е掠⒄Z課程在價值觀上偏重于對語言知識和技能的追求，輕視語言實際運用能力和人的個性的培養(yǎng)；使英語課程內(nèi)容偏離了學生的生活世界，不利于提高學生學習的積極性與主動性；助長了英語課程實施中的統(tǒng)一化、標準化、功利化和課程評價的主體、內(nèi)容和形式的單一性。
　　3.課程內(nèi)容選擇中的文化結(jié)構(gòu)失衡
　　英語課程因其課程性質(zhì)的規(guī)定性和傳授英語語言、文學與文化內(nèi)容的規(guī)定性決定了它具有顯著的、特定的文化屬性。我國基礎(chǔ)教育英語課程標準的內(nèi)容部分主要針對語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等課程目標提出相應(yīng)的、分級描述的標準。課程內(nèi)容的選擇實質(zhì)就是在一定價值取向的引導下的文化選擇。語言課程內(nèi)容作為對特定語言文化價值性的選擇，包含語言知識的學習和語言技能形成的過程，它對學生世界觀、人生觀和價值觀的形成都有很大的影響作用。“外國語言教育和學習是一種精神冒險，一種文化經(jīng)歷�！盵1]而基礎(chǔ)教育階段正是學生世界觀、人生觀和價值觀確立的關(guān)鍵期，因此，要保障“增強愛國主義精神和民族使命感，形成健全的情感、態(tài)度、價值觀”[2]和“擴大學生接觸異國文化的范圍，使他們提高對中外文化異同的敏感性和鑒別能力，提高國際理解力”[3]的課程目標的實現(xiàn)，就必須在英語課程內(nèi)容的文化選擇中處理好西方文化與本民族文化、西方文化中的主流文化和非主流文化兩大關(guān)系。
　　我國基礎(chǔ)教育英語課程標準中文化結(jié)構(gòu)失衡表現(xiàn)在：只重視西方文化而忽視本民族文化，只重視西方文化中的主流文化（英美文化）而忽視非主流文化。首先，英語課程內(nèi)容中中國文化有其存在的合理性和必要性。外語課程的目的不能僅僅停留在利于我們向國外學習的水平上，更有向世界各國推介中華文化的職責。我國高中英語課程標準在文化意識目標中雖然有“通過中外文化對比，加深對中國文化的理解”的表述，但沒有在課程內(nèi)容標準部分對中國文化的選擇做出明確的規(guī)定，在課程實施中出現(xiàn)師生只關(guān)注西方文化而忽視中國文化的問題就不足為奇了，這不僅有礙上述課程目標的實現(xiàn)，更會對我國高中生世界觀、人生觀和價值觀的形成產(chǎn)生負面影響。其次，英語課程內(nèi)容中西方文化中的非主流文化有其存在的必要性�！皣�際理解”是以促進和平與合作為目的、以促進不同社會文化背景的不同國家和人民之間相互了解。[4]英語課程是貫徹“國際理解”教育理念的一條重要途徑。目前，全世界至少有46個國家和地區(qū)以英語為官方語言或通用語言，這些國家中即有英國、美國、加拿大、澳大利亞等發(fā)達國家，也有印度、巴基斯坦、南非等發(fā)展中國家，還有尼日利亞、喀麥隆、肯尼亞以及西印度群島諸國的欠發(fā)達國家。[5]要通過英語課程進行國際理解教育，就必須在英語課程內(nèi)容體系中充分體現(xiàn)多元的世界文化，不能受“文化中心主義”的影響而以主流的英美文化為課程內(nèi)容選擇的主要對象，要讓其他英語國家文化占有一席之地。

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