中國現(xiàn)代教育的生長，始于清末新政時(shí)廢科舉、設(shè)學(xué)堂，以1904年建立第一個(gè)現(xiàn)代學(xué)制“癸卯學(xué)制”為標(biāo)志，至今尚不足百年。中國教育的面貌在20世紀(jì)發(fā)生了巨大的變化，盡管上半葉和下半葉，時(shí)代背景、社會(huì)制度和意識(shí)形態(tài)大不相同，但教育現(xiàn)代化的脈絡(luò)依然相連，其所面臨的基本挑戰(zhàn)和基本問題也大致相似。

　　誠如一位教育家所言：現(xiàn)代教育變革的資源主要有三，一是本民族的文化傳統(tǒng)；
一是外來的教育文化；
一是自身的教育實(shí)驗(yàn)和改革實(shí)踐。從這么三個(gè)層面回顧20世紀(jì)中國教育現(xiàn)代化的歷程，的確是簡(jiǎn)明清晰的，而且發(fā)人深省。由于現(xiàn)代教育——當(dāng)時(shí)稱為新學(xué)或新教育——本身是對(duì)陳舊傳統(tǒng)背離和反叛的產(chǎn)物；
因而，對(duì)封建文化傳統(tǒng)的批判改造成為現(xiàn)代教育的出發(fā)點(diǎn)和基本任務(wù)。五四新文化對(duì)于反對(duì)舊的教育、文學(xué)、文化傳統(tǒng)有摧枯拉朽之功，主張“打倒孔家店”，這種今天看來十分激進(jìn)的態(tài)度，無疑是具有歷史合理性的。在20世紀(jì)的大多數(shù)時(shí)間里，教育的革新者都對(duì)傳統(tǒng)教育保持很高的警惕，持強(qiáng)烈的批判態(tài)度。但是，一個(gè)漫長古老的傳統(tǒng)并不可能被輕易打倒、置換。傳統(tǒng)教育在新的社會(huì)形態(tài)中的實(shí)際狀況是另一回事。一方面，官方意識(shí)形態(tài)強(qiáng)調(diào)“中體西用”，事實(shí)上，“體用之爭(zhēng)”貫穿了整個(gè)二十世紀(jì)。知識(shí)界對(duì)文化傳統(tǒng)也有從激進(jìn)反叛到保守的不同態(tài)度；
但即便被歸為文化保守主義的梁漱溟等人也主張變革舊傳統(tǒng)，只不過他們覺得這種改變應(yīng)適應(yīng)中國的現(xiàn)狀和中國文化的形態(tài)。另一方面，在新舊交替的過程中，新式教育的影響始終限于沿海地區(qū)和大城市，在廣大農(nóng)村和內(nèi)地，教育的面貌仍然是比較傳統(tǒng)的。雖然儒家文化的至尊地位不存，但儒教社會(huì)尊重知識(shí)、崇尚知識(shí)分子的傳統(tǒng)氛圍尚未改變；
源遠(yuǎn)流長的民間辦學(xué)、私人辦學(xué)的傳統(tǒng)依然強(qiáng)勁，民間教育生長的空間依然存在。

　　值得認(rèn)識(shí)的是，伴隨著改變中國的社會(huì)主義革命，傳統(tǒng)教育的命運(yùn)發(fā)生了出人意外的逆轉(zhuǎn)。上半葉從西方傳入的“新教育”在新的意識(shí)形態(tài)中又成為“舊教育”，在五六十年代遭到強(qiáng)烈的批判和否定。毛澤東以不妥協(xié)的姿態(tài)激烈批判中國科舉教育的遺留、杜威、胡適等的教育影響，以及建國后十七年的教育路線——稱之為“封資修”的糟粕，發(fā)動(dòng)了一場(chǎng)場(chǎng)主張與傳統(tǒng)“徹底決裂”的“教育革命”和“文化革命”.雖然他的一些具體主張——反對(duì)智育至上、考試至上、理論脫離實(shí)際等等——大致是與現(xiàn)代教育的理念合拍的，而且杜威的影響清晰可見；
但他基本是站在一種民粹主義的立場(chǎng)，具有明確的反智主義、反對(duì)制度化、正規(guī)化教育的傾向。

　　尤其是他將教育高度政治化，將它變成為我所用的政治工具，并熱衷于用非教育的手段、用政治批判和群眾運(yùn)動(dòng)沖擊和變革教育，造成中國大陸教育中斷、文明退化的浩劫。

　　隨著對(duì)文革的否定和恢復(fù)中斷了十年之久的高考制度，被長期壓抑的全民族的教育熱情迅速化為考試主義、學(xué)歷主義的強(qiáng)大動(dòng)力，使基礎(chǔ)教育重新被納入升學(xué)教育的狹窄軌道，最終形成了一種以考試為中心、為考試而進(jìn)行的教育，在80年代被稱為“片追”（片面追求升學(xué)率），90年代被恰當(dāng)?shù)孛�名為“�?yīng)試教育”.在將近二十年的時(shí)間里，對(duì)封建傳統(tǒng)教育的批判和清理幾乎銷聲匿跡�？梢哉f，“應(yīng)試教育”的出現(xiàn)是傳統(tǒng)教育在當(dāng)代的復(fù)活和強(qiáng)化。當(dāng)代教育雖然在規(guī)模和能力獲得巨大的發(fā)展，但學(xué)校教育“死讀書、讀死書”的現(xiàn)實(shí)和極端工具主義、功利主義的精神氛圍，似乎退回到相當(dāng)傳統(tǒng)的狀態(tài)。與此同時(shí)，在曠日持久的對(duì)傳統(tǒng)的“大批判”中，社會(huì)文化中的傳統(tǒng)資源已經(jīng)嚴(yán)重流失，青年一代對(duì)其日益淡漠和隔膜，甚至缺乏必要的了解和尊重。學(xué)在民間、社會(huì)辦學(xué)的教育傳統(tǒng)也消失已久，90年代才重新艱難地恢復(fù)。在新的世紀(jì)之交，我們不得不捫心自問：當(dāng)我們抱著破舊立新、推陳出新的愿望去批判、改造傳統(tǒng)時(shí)，我們擯棄和繼承的究竟是精華還是糟粕？在民族文化傳統(tǒng)資源迅速流失和世界一體化進(jìn)程加速的大背景下，我們和自身的教育文化傳統(tǒng)究竟應(yīng)當(dāng)建立一種什么樣的關(guān)系？重新理性地梳理我們的文化之根，滋養(yǎng)青年一代對(duì)民族文化尊重的態(tài)度和親近的感情，并通過對(duì)傳統(tǒng)的“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”使之成為教育現(xiàn)代化可以憑借的資源，依然是面向新世紀(jì)的教育必須面對(duì)的難題。

　　在社會(huì)現(xiàn)代化的過程中，仿效先現(xiàn)代化國家的社會(huì)制度、教育制度，是后發(fā)展國家的共同道路。20世紀(jì)中國教育現(xiàn)代化的歷程，也是不斷學(xué)習(xí)、引進(jìn)外來文化，中西文化強(qiáng)烈沖突、碰撞、融合的痛苦過程。這大致是上半葉學(xué)習(xí)引進(jìn)日本、美國教育模式；
下半葉移植蘇聯(lián)模式的歷史。而80年代以來的改革開放，在體制改革層面的基本努力，可以說就是走出蘇聯(lián)模式。

　　由于近代中國險(xiǎn)惡的生存環(huán)境、救亡圖存的現(xiàn)實(shí)壓力，晚清時(shí)從政府到社會(huì)，對(duì)發(fā)展新學(xué)具有急切的態(tài)度和強(qiáng)烈的國家功利主義價(jià)值。政府優(yōu)先發(fā)展培養(yǎng)專才的高等教育而非普及基礎(chǔ)教育；
在高等教育中優(yōu)先發(fā)展具有急效的船舶、鐵路、軍事等工程技術(shù)學(xué)科。中國第一批近代大學(xué)基本是從洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期培養(yǎng)實(shí)用人才的外語學(xué)堂、武備學(xué)堂發(fā)展而來的。20世紀(jì)初以學(xué)習(xí)日本為主的原因之一，是“去華較近”、“易曉畏繁”、“易仿行”，而留日學(xué)生又多為速成科，以圖速效。出于深刻的文化焦慮，世紀(jì)初的文化啟蒙呈現(xiàn)“饑不擇食”的急切，各種學(xué)說、思潮、運(yùn)動(dòng)紛來沓至、各領(lǐng)風(fēng)騷沒幾時(shí)，在教育領(lǐng)域同樣如此。五四之后，美國教育的影響日增，杜威的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)深刻地影響了中國教育。突出的表現(xiàn)是1922年，由教育家組織制定的新學(xué)制（壬戌學(xué)制），一反民初仿日學(xué)制，采用美國“6-3-3-4”單軌制學(xué)制（小學(xué)六年、初中高中各三年、大學(xué)四年）。新學(xué)制的“七項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)”（適應(yīng)社會(huì)進(jìn)化之需要；
發(fā)揮平民教育精神；
謀個(gè)性之發(fā)展；

　　注意國民經(jīng)濟(jì)力；
注意生活教育；
使教育易于普及；
多留地方伸縮余地），杜威思想顯而易見。此后，梅貽琦在清華大學(xué)、蔣夢(mèng)麟繼蔡元培之后在北京大學(xué)，按照美國大學(xué)模式進(jìn)行的建設(shè)改造，取得了顯著的成效。

　　但早在三四十年代，對(duì)新教育“食洋不化”的批評(píng)就一直存在，比舊式教育更為昂貴的新式教育，增加了普及教育的困難，城鄉(xiāng)之間的教育差距進(jìn)一步擴(kuò)大。不少接受新式教育的才子仍熱衷于舞文弄墨，學(xué)校教育的內(nèi)在精神、價(jià)值尚未更新，它被面向民眾的教育家陶行知激烈抨擊為是培養(yǎng)小姐、少爺、“高級(jí)廢物”的教育。

　　在源自西方的制度化的新教育逐漸擴(kuò)大的同時(shí)，活躍一時(shí)的平民教育、鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)，在很大程度上正是對(duì)西學(xué)資源的本土化、中國教育的民族化所作出的可貴探索。

　　新中國成立之初，盡管《共同綱領(lǐng)》提出了“民族的、科學(xué)的、大眾的”新民主主義的文化綱領(lǐng)；
但在當(dāng)時(shí)特定的社會(huì)歷史條件下，按照蘇聯(lián)模式重建社會(huì)制度和教育制度，采取了“一邊倒”的態(tài)度。50年代對(duì)一種外來文化移植、復(fù)制的徹底性，也許是十分罕見的，為研究后發(fā)展國家的現(xiàn)代化模式提供了一個(gè)值得深入探討的案例。80年代的第二次西學(xué)東漸，教育界重新傳播西方思想學(xué)術(shù)，雖然也重溫了從夸美紐斯到杜威的西方經(jīng)典，傳入了贊可夫、布魯姆等當(dāng)代國外的教育文化，但在精神的深度和傳播的廣度上與五四時(shí)期的文化啟蒙、與50年代凱洛夫教育學(xué)的風(fēng)靡全國都不可同日而語。在學(xué)校教育中真正取得實(shí)效的，似乎偏于工具性、技術(shù)性的方面，典型如標(biāo)準(zhǔn)化考試，電化教學(xué)等。它與教育自身人文傳統(tǒng)逐漸式微、工具理性日益擴(kuò)張的過程是相吻合的。時(shí)至今日，中國面向世界、與世界主流文明的“接軌”，在很大程度上依然意味著擺脫高度集權(quán)、具有濃重技術(shù)主義色彩的“蘇聯(lián)模式”的束縛。我們雖然提出了“中國特色”的要求，但它的內(nèi)涵和目標(biāo)卻仍待充實(shí)和廓清。如何恰當(dāng)?shù)靥幹米陨淼奈幕瘋鹘y(tǒng)和外來的教育文化，今天仍然是令人困惑的問題。它所反映的，其實(shí)是一種更為基本的文化困境：五四時(shí)期就曾提出的文化重建——建設(shè)民族的新文化——的任務(wù)，至今尚未真正實(shí)現(xiàn)，仍需我們?cè)谛率兰o(jì)的努力。

　　每一個(gè)時(shí)期的教育，都建立在此前教育變革的基礎(chǔ)之上，需確立對(duì)“前朝遺產(chǎn)”、“晚近傳統(tǒng)”繼承或揚(yáng)棄、改造的不同態(tài)度。正是在這個(gè)意義上，本國的教育改革的實(shí)踐，也成為新的變革的重要資源。1949年月12月，新中國第一次全國教育工作會(huì)議，提出建設(shè)新教育的方針是“以老解放區(qū)教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，吸收舊教育某些有用的經(jīng)驗(yàn)，特別要借助于蘇聯(lián)教育建設(shè)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)”.很鮮明地指出了新中國教育的三個(gè)來源。雖然此后實(shí)際的教育發(fā)展，并沒有完全按照這個(gè)方針執(zhí)行。1957年6月，周恩來在《政府工作報(bào)告》中稱，過去教育改革中發(fā)生過若干偏差，“主要是否定了舊教育的某些合理部分，對(duì)解放區(qū)的教育經(jīng)驗(yàn)沒有作出系統(tǒng)的總結(jié)，加以繼承，并且在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候同我國的實(shí)際情況結(jié)合不夠”.事實(shí)上，解放區(qū)的教育傳統(tǒng)深刻地影響了新中國教育。建國后教育的政治屬性，如政治工作制度、政治教育、黨對(duì)學(xué)校工作的領(lǐng)導(dǎo)等等，都是直接來自解放區(qū)教育的。另外，如大學(xué)生實(shí)行免費(fèi)、由國家統(tǒng)一分配工作等，也是解放區(qū)教育制度的延續(xù)。比較重要的偏差是對(duì)“舊教育”的態(tài)度。典型的一例，是新中國迄今為止唯一正式頒布的新學(xué)制——1951年學(xué)制。該新學(xué)制改變了源自美國模式的小學(xué)六年、分初高兩級(jí)的做法，認(rèn)為損害了勞動(dòng)人民子女受教育的權(quán)利，改為實(shí)行五年一貫制；
但很快就由于缺乏可行性于1953年停止實(shí)行。時(shí)至今日，我國實(shí)行的“6-3-3-4”單軌學(xué)制，仍是二十年代建立、學(xué)習(xí)美國學(xué)制的產(chǎn)物。由此不難看到“傳統(tǒng)”的巨大力量。

　　但是，除了基本學(xué)制而外，我們對(duì)五四以來中國現(xiàn)代教育這一“晚近的傳統(tǒng)”的繼承，就乏善可陳了。50年代初重建教育時(shí)，全部取消所有民辦、私立教育，取消了社會(huì)的教育空間，中斷了社會(huì)辦學(xué)的傳統(tǒng)，由國家壟斷和包辦教育，今天看來，令人倍覺遺憾。在一個(gè)很長的時(shí)期內(nèi)，“左”的錯(cuò)誤路線對(duì)教育的戕害是極為深刻的。在用政治教育取代道德教化、人格養(yǎng)成之時(shí)，它與國家功利主義的價(jià)值相結(jié)合，并且在“應(yīng)試教育”的模式中逐漸抽取了教育的人文主義內(nèi)涵和價(jià)值，使教育越來越成為一種知識(shí)之教、技藝之學(xué)，使學(xué)校名正言順地成為培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化工具的教育工廠。對(duì)于文革之后、改革開放時(shí)期的教育而言，它接收和需要處理的重要“遺產(chǎn)”，需要作出認(rèn)真的評(píng)價(jià)和回應(yīng)的，主要是文革前“十七年教育”、文革時(shí)期的教育、毛澤東的教育革命和教育思想等等，這一理性認(rèn)識(shí)的深度和高度，決定著我們?cè)谛聲r(shí)期出發(fā)的坐標(biāo)。由于歷史的局限，七十年代末教育界的思想解放運(yùn)動(dòng)和撥亂反正與社會(huì)各界相比，是不夠深入的，是一場(chǎng)未完成的撥亂反正——當(dāng)時(shí)僅僅在是否需要教育和知識(shí)的問題上恢復(fù)了常識(shí)；
但在什么樣的教育是更好的、如何在新的起點(diǎn)上發(fā)展和改革教育這一深層次的問題上，并未建立新思維，而采取“回到五十年代”的簡(jiǎn)單態(tài)度。這是教育界與經(jīng)濟(jì)界和社會(huì)其它各界最大的不同之處和差距所在，也是教育嚴(yán)重滯后于社會(huì)變革、被責(zé)為“計(jì)劃體制最后一個(gè)頑固堡壘”的重要原因。

　　事實(shí)上，90年代“應(yīng)試教育”的弊端，在文革前十七年的教育中早有體現(xiàn)。時(shí)至今日，我們對(duì)于深刻影響新中國教育的毛澤東的教育革命和教育理想，仍然停留在浮泛的政治性評(píng)價(jià)上，一方面，教育的政治化仍然暢行其道（當(dāng)然，教育的商業(yè)化也已出現(xiàn)）；
同時(shí)，對(duì)毛澤東批判封建傳統(tǒng)教育采取一種“諱莫如深”的奇怪態(tài)度。

這恐怕是八十年代以來“應(yīng)試教育”甚囂塵上、完全失去了制衡的力量的文化原因之一。面對(duì)新世紀(jì)，中國教育現(xiàn)代化的任務(wù)與上個(gè)世紀(jì)之交大致相似：在人口眾多、經(jīng)濟(jì)落后的發(fā)展中大國普及和發(fā)展教育（所謂“窮國辦大教育”），(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)為社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化的發(fā)展提供思想的、智力的和人力資源的支持。從百年前的“教育救國”思潮到當(dāng)前“科教興國”的口號(hào)，都體現(xiàn)了國人對(duì)教育的認(rèn)知和一種急切的期望。然而，正象在建立新學(xué)之初、五十年代初和七十年代末重建教育時(shí)一樣，今天我們?nèi)匀恍枰�回答：中國需要什么樣的教育？什么樣的教育能夠真正興國？經(jīng)百年左右、尤其是近五十年的發(fā)展，我國教育的規(guī)模和培養(yǎng)能力已經(jīng)有了巨大的進(jìn)步，當(dāng)前又進(jìn)入了新一輪的高速發(fā)展，既承受著即將到來的高等教育大眾化階段的巨大壓力，又面臨知識(shí)經(jīng)濟(jì)、高技術(shù)時(shí)代的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，我們對(duì)人才、尤其是創(chuàng)新型人才的呼喚從沒有象今天這樣急迫。然而，我們的教育之體仍于前現(xiàn)代的狀態(tài)，經(jīng)濟(jì)困窘、人才流失的危機(jī)并沒有過去，計(jì)劃體制、官本位的弊端依然嚴(yán)重存在，而商業(yè)化的侵蝕和對(duì)教育的扭曲已經(jīng)觸目驚心。我們樹立了雄心勃勃的爭(zhēng)創(chuàng)“世界一流”、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的目標(biāo)，采取了許多應(yīng)急的對(duì)策，然而，對(duì)于現(xiàn)代教育精神、現(xiàn)代大學(xué)制度這樣的概念已經(jīng)十分陌生……

　　當(dāng)然，事情正在發(fā)生變化。世紀(jì)之交中國教育的改革，是有實(shí)質(zhì)性內(nèi)容的，這主要是指對(duì)肆虐二十來年的“應(yīng)試教育”的改革。這既包括課程、教材的改革，也包括小學(xué)免試升初中、重點(diǎn)中學(xué)停止舉辦初中、考試制度和高考制度之類的制度變革。同時(shí)，大力發(fā)展高等教育，對(duì)“應(yīng)試教育”具有釜底抽薪的作用。計(jì)劃到2010年，適齡青年的毛入學(xué)率可為15%，達(dá)到高等教育大眾化階段的下限。目前，幼兒園和小學(xué)的教育環(huán)境已經(jīng)開始比較寬松，比較“正�；�”，問題和壓力上移到初中階段，普通高中的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)激烈。可以預(yù)計(jì)的是，隨著高等教育的“瓶頸”逐漸拓寬，中等教育的狀況也會(huì)改善。但是，實(shí)現(xiàn)高等教育的大眾化和中小學(xué)教育的正�；�，也并非輕而易舉，除擴(kuò)大規(guī)模之外，還有賴于文化更新和制度創(chuàng)新。其中最重要的制度變革，是打破計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代形成的國家壟斷、包辦教育的局面，促進(jìn)教育資源的有效重組和社會(huì)資源向教育的流動(dòng)，使教育重新成為由全社會(huì)共同舉辦的、具有強(qiáng)大的活力和吸引力的公共事業(yè)和戰(zhàn)略產(chǎn)業(yè)。這意味著進(jìn)一步解放思想，促進(jìn)教育的多元化和多樣化；
向全社會(huì)開放教育系統(tǒng)，促進(jìn)教育的社會(huì)化和建設(shè)終身教育的體制；
向地方下放教育權(quán)力，促進(jìn)教育的地方化，即教育的“解放”、“開放”和“下放”八十年代以來，就總體而言，中國教育的面貌是發(fā)展大于改革。與量的發(fā)展相比，質(zhì)的改善和提升不僅更為重要，而且更為困難；
而教育的現(xiàn)代性，在很大程度上恰恰是由其“軟件”制約和說明的（例如納粹和日本軍國主義時(shí)期強(qiáng)盛的教育與現(xiàn)代性無緣）。當(dāng)前社會(huì)對(duì)創(chuàng)新教育和“創(chuàng)造性人才”的急切呼喚，顯現(xiàn)了中國教育深層的問題和危機(jī)。在亞洲金融危機(jī)之后，人們更清楚地認(rèn)識(shí)到東亞國家的教育缺乏適應(yīng)能力、創(chuàng)新精神等致命弱點(diǎn)，和在世界教育競(jìng)爭(zhēng)中所處的弱勢(shì)地位。中國的教育問題與之類似，性質(zhì)可能更為嚴(yán)重，畢竟，中國是1300余年科舉教育的原生地。

　　因而，中國的教育危機(jī)，表層是無錢，深層是“無用”，缺乏實(shí)用性、適應(yīng)性、創(chuàng)造性。很多人的這種擔(dān)心并不是多余的：如果不變革傳統(tǒng)的教育思想、內(nèi)容、方法、培養(yǎng)模式，即便花很多錢，培養(yǎng)出很多專才，也仍然與大師無緣，與世界一流無緣，與現(xiàn)代化無緣。

　　于是，人們格外懷念起20世紀(jì)上半葉、五四之后人才輩出、風(fēng)云際會(huì)的文化氣象。的確，中國的教育現(xiàn)代化不僅需要前瞻，而且需要回顧，重溫我們中斷已久的晚近的傳統(tǒng)，重新認(rèn)識(shí)我們實(shí)踐過的很高的起點(diǎn)、我們?cè)��?jīng)達(dá)到過的文化高峰。今天，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)，人才輩出、大師云集，主要是一種制度文明的產(chǎn)物，而不是急功近利的政策能夠速成地催化出來的。早在40年代提倡創(chuàng)造教育的陶行知，當(dāng)時(shí)就已深刻認(rèn)識(shí)到創(chuàng)造力的文化和制度背景，“提醒大家注意創(chuàng)造力最能發(fā)揮的條件是民主”，“只有民主才能解放最大多數(shù)人的創(chuàng)造力，并且使最大多數(shù)人之創(chuàng)造力發(fā)揮到最高峰”。對(duì)于中國的教育現(xiàn)代化而言，當(dāng)前我們亟待補(bǔ)上的，恐怕是由五四知識(shí)分子啟動(dòng)而至今尚未完成的啟蒙，使諸如教育民主、兒童中心、崇尚個(gè)性、學(xué)術(shù)自由、教授治校、學(xué)生自治這樣的現(xiàn)代教育ABC 重新成為普遍的常識(shí)，在新的世紀(jì)，重新弘揚(yáng)作為一個(gè)教育古國的大學(xué)之道和文明之光。

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