摘要：課程以一種動(dòng)態(tài)生成而非靜止存在的教育進(jìn)程，為讀者所理解和體認(rèn)。作為課程構(gòu)成的首要因素，課程目標(biāo)是教育目的的具體化，是課程教學(xué)的靈魂所在。以往確立的課程目標(biāo)因宰制性的意識(shí)形態(tài)、規(guī)約化的模式體制、偏執(zhí)化的價(jià)值取向而越發(fā)趨于沉疴。在思維方式、課程話語(yǔ)、文本意義的轉(zhuǎn)向理解上，“星叢性目標(biāo)”的構(gòu)建改變了以往以塊莖化為性征的課程目標(biāo)因基頻“原子化”而造就的繭式多元化，實(shí)現(xiàn)了課程體系有序與元序的耦合，確定性與不確定性的交媾，走向了“視界融合”的內(nèi)在自身超越。
　　關(guān)鍵詞：課程目標(biāo)；簡(jiǎn)單性思維；復(fù)雜性思維；星叢性目標(biāo)；思維范式
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G423　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1671-6124(2009)03-0051-04
　　
　　2001年基礎(chǔ)教育課程改革全面啟動(dòng)以來(lái)，無(wú)論是從課程體系建設(shè)，還是從師資職前和在崗培訓(xùn)方面，均是卓有成效的。言而總之，此次課程改革已不是課程內(nèi)容的簡(jiǎn)單調(diào)整、新舊教材的更替交換，而是由形而下停浮于表層的技術(shù)處理上升到形而上教育價(jià)值理念的轉(zhuǎn)變，是教育領(lǐng)域思維范式的革新。羽翼豐滿的精神品性超脫了傳統(tǒng)課程改革中簡(jiǎn)單性思維掩蓋下的貧瘠和匱乏。作為課程靈魂的課程目標(biāo)，正是通過(guò)把復(fù)雜性思維引入教育中，從多角度、多層面對(duì)其進(jìn)行研究，探求并構(gòu)建屬己的本真目標(biāo)模式。
　　
　　一、問(wèn)題的顯現(xiàn)：課程目標(biāo)的沉疴
　　
　　多爾曾經(jīng)在《課程愿景》中用“幽靈”一詞對(duì)課程作了嘆為觀止的隱喻描述：“幽靈是一種縹緲虛幻的存在，他們可以被看到、被感覺(jué)到，但它們沒(méi)有具體的形體。它們存在于我們意識(shí)的邊緣，既真實(shí)又虛幻，若隱若現(xiàn)。”面對(duì)如此深邃的想象空間，課程的生長(zhǎng)卻因囿于始料未及的簡(jiǎn)單化思維范式而固著，游行于其中的課程目標(biāo)以清單式的列出方式而越發(fā)顯得呆滯。
　　1、宰制性的意識(shí)形態(tài)
　　工業(yè)革命以降，以普遍性、還原性和分離性三大原則為圭臬的簡(jiǎn)單性思維范式深化了自希臘伊始所建立的平穩(wěn)、對(duì)稱(chēng)、有目的的秩序，進(jìn)而統(tǒng)治著近現(xiàn)代自然科學(xué)領(lǐng)域�？茖W(xué)理性主義者想當(dāng)然地認(rèn)為深埋于現(xiàn)象和事件之下的本質(zhì)與規(guī)律可以通過(guò)歸納、演繹、數(shù)理統(tǒng)計(jì)等實(shí)證性方法所證實(shí)。牛頓在《自然哲學(xué)之?dāng)?shù)學(xué)原理》中提到的統(tǒng)一適用于整個(gè)宇宙的萬(wàn)有引力定律表明自然是和諧的，是“自足且簡(jiǎn)單的”。愛(ài)因斯坦更是把這一思維推崇到極致，他借助“上帝不會(huì)投骰子”的隱喻表達(dá)了宇宙中不存在任何隨機(jī)性，而能夠在世界里充分發(fā)揮控制作用的只有“l(fā)ogos”(規(guī)律)�！皧W卡姆剃刀原理”則通過(guò)“如無(wú)需要，不必增加任何實(shí)質(zhì)”的理念一針見(jiàn)血地指出以最基本的假設(shè)解釋多樣化的自然世界的經(jīng)濟(jì)原則。
　　簡(jiǎn)單性思維的“化約性”實(shí)現(xiàn)了技術(shù)處理最大限度的可操作性，在機(jī)器大工業(yè)時(shí)代因有利于科學(xué)發(fā)展，而涉足各個(gè)學(xué)科，并彌漫于相關(guān)領(lǐng)域上空。然而，物極則必反，過(guò)于謀求精細(xì)化的微格分解，最終將使人類(lèi)背離現(xiàn)實(shí)環(huán)境而陷入理想化問(wèn)題的冥想之中。
　　2、規(guī)約化的模式體制
　　課程是教育教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，而課程目標(biāo)則是盤(pán)活課程體系所要面對(duì)的關(guān)鍵性問(wèn)題。質(zhì)言之，“沒(méi)有目標(biāo)，就沒(méi)有課程”。早在16世紀(jì)巴黎大學(xué)的拉莫斯在《知識(shí)地圖》中就提出了關(guān)于教學(xué)的新方法論。他認(rèn)為課程體系是一個(gè)連續(xù)而完整的線性統(tǒng)一體，教學(xué)應(yīng)秩序化地逐級(jí)進(jìn)行。他的這一被后來(lái)多數(shù)教師采用的控制性目標(biāo)，在當(dāng)時(shí)為他的同仁嗤之以鼻，稱(chēng)其為削弱古典貴族的對(duì)話傳統(tǒng)的低劣捷徑。
　　食古不化的頑靈因時(shí)空的跌宕而不復(fù)存在。20世紀(jì)40年代末，泰勒提出了以目標(biāo)為中心的課程原理。這是經(jīng)過(guò)學(xué)校辦學(xué)宗旨和學(xué)習(xí)理論加以篩選形成的。在他看來(lái)，“行為”和“內(nèi)容”是型塑課程目標(biāo)所必不可少的兩個(gè)方面。與此同時(shí)，他師承賈德的“類(lèi)化”觀點(diǎn)，主張應(yīng)在課程目標(biāo)的概括化與具體化之間尋找一個(gè)“黃金分割點(diǎn)”，“傾向于把目標(biāo)看作是形成的一般反應(yīng)模式，而不是要學(xué)習(xí)的非常具體的習(xí)慣”。毋庸置疑，泰勒考慮到學(xué)習(xí)者這一自主思維的個(gè)體在教育中的作用，但在現(xiàn)代實(shí)證主義科學(xué)范疇下，他的課程目標(biāo)難以擺脫技術(shù)理性的支配，體驗(yàn)化的“內(nèi)容”淪為規(guī)約化“行為”的犧牲品。
　　3、偏執(zhí)化的價(jià)值取向
　　在行為目標(biāo)提出的同時(shí)，泰羅在科學(xué)管理中強(qiáng)調(diào)“徹底的實(shí)際效用”的“效率”口號(hào)已經(jīng)從工廠企業(yè)波及到了學(xué)校管理，并深深影響著課程理論界。教學(xué)過(guò)程遵循著簡(jiǎn)單的輸入一加工一輸出的線性可操作化的控制方式進(jìn)行�；�頻的“原子化”造就了難以逾越的“場(chǎng)域繭”，追求效率至上的教育困境因高度技術(shù)化、程序化因素的滲透猶如一檔“麥當(dāng)勞”快餐，過(guò)分注重于應(yīng)用性的提高，忽視了原創(chuàng)性和多樣性的發(fā)揮。社會(huì)被看作學(xué)校產(chǎn)品的消費(fèi)者，學(xué)生是根據(jù)消費(fèi)者的需要進(jìn)行加工的原材料，教師是在上級(jí)的監(jiān)管下的工人，一切都在控制之下。“科學(xué)化的”目標(biāo)模式恪守著牛頓力學(xué)的機(jī)械決定論的觀念，不是頌揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造性，而是根除學(xué)生自主自覺(jué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的多樣性，生產(chǎn)了一批批單向度的人�！拔┛茖W(xué)主義”的教育觀追求著課堂的直接結(jié)果，在追求課程客觀永恒的內(nèi)在本質(zhì)的同時(shí)，借助抽象的邏輯推演，從概念層面把理論體系廓清，把教學(xué)變成單方面的強(qiáng)制性要求，使得我們的學(xué)校因充斥著僵死而無(wú)活力的觀點(diǎn)以及孤立而無(wú)生命的情愫，變得越發(fā)索然無(wú)味。
　　
　　二、形而上的理解：課程目標(biāo)的生成
　　
　　操作性的課程目標(biāo)因沉疴化而積重難返，來(lái)自天國(guó)的冥想使我們的課程因“無(wú)用”而安息于永不回歸的彼岸�！霸谡n程發(fā)展的過(guò)程中必須考慮社會(huì)的、文化的、學(xué)習(xí)過(guò)程的、個(gè)人發(fā)展的以及學(xué)科的特點(diǎn)；課程發(fā)展不是從一個(gè)目的的表述到學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)到評(píng)價(jià)的一個(gè)線性過(guò)程，而是一個(gè)與新的教育目的相聯(lián)系的過(guò)程。”這是來(lái)自我們內(nèi)心深處的呼喚。
　　1、思維范式的轉(zhuǎn)向
　　隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展與進(jìn)步，簡(jiǎn)單性思維模式下的認(rèn)識(shí)范圍的局限性不可避免地凸現(xiàn)出來(lái)。這一思維范式對(duì)科學(xué)的“沙文主義化”也已經(jīng)是明日黃花，日漸凋敝。相對(duì)論和量子力學(xué)的興起顛覆了牛頓力學(xué)的主導(dǎo)地位，分成式、生成式為主體的復(fù)雜學(xué)科的蓬勃發(fā)展，引發(fā)了人類(lèi)思維范式的化學(xué)變化而不是物理變化。概言之，這種思維范式的實(shí)現(xiàn)是“二元而不兩分，關(guān)聯(lián)而不簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)換，超越而不包容”。這是一種講求在充滿變數(shù)的自在自動(dòng)力系統(tǒng)中博弈，以求得生存的思維范式。它擺脫了來(lái)自于自我內(nèi)部的強(qiáng)加控制，是在具體情境中所涉及的與活動(dòng)以及經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的相互作用的過(guò)程性控制�！芭荚凇钡纳�命賦予了“此在”的存在以現(xiàn)世的意義。在人類(lèi)無(wú)止境地探索旅程的全新風(fēng)景中，對(duì)復(fù)雜性的理解只能用一種類(lèi)狀性描述，而不能化約為一個(gè)概念、一條規(guī)律。世界的存在既不可能是純粹有序的，也不可能是純粹無(wú)序的，因?yàn)樵谝粋�(gè)只有無(wú)序性的世界里任何事物都將化約為烏有而不可能存在，而在一個(gè)只有有序的世界里萬(wàn)物將一成不變，不會(huì)有新的東西發(fā)生。有序與無(wú)序的耦合，真實(shí)與虛無(wú)的交媾，奠基了事物復(fù)雜性的同時(shí)，不斷實(shí)現(xiàn)著內(nèi)在機(jī)理的“視界融合”。
　　2、走向課程的話語(yǔ)轉(zhuǎn)向

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