在為“語(yǔ)文”科診斷的聲音中，有一種觀點(diǎn)認(rèn)為：“語(yǔ)文”不屬于科學(xué)領(lǐng)域中的一門(mén)“學(xué)科”，而是學(xué)校教育范疇中的一門(mén)“課程”。這種去學(xué)科化的觀點(diǎn)不利于“語(yǔ)文”的建設(shè)與發(fā)展，因而有必要對(duì)課程與學(xué)科加以辨析，明白了課程與學(xué)科的關(guān)系，庶幾能夠從根本上看清“語(yǔ)文”所存在的問(wèn)題。
　　一、什么是課程
　　關(guān)于課程，僅從課程論專業(yè)文獻(xiàn)中統(tǒng)計(jì)出的定義就超過(guò)120種；有學(xué)者指出，課程是一個(gè)用得最為普遍卻是定義最差的教育術(shù)語(yǔ)�，F(xiàn)代課程從規(guī)劃、設(shè)計(jì)到實(shí)施，從課程決策者、編制者到教師和學(xué)生，形成多重環(huán)節(jié)的課程系統(tǒng)，不同的定義反映了定義者的基本觀點(diǎn)和取向。美國(guó)英語(yǔ)課程包括了國(guó)家層面的課程標(biāo)準(zhǔn)《英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》、州英語(yǔ)課程規(guī)劃、教科書(shū)、教學(xué)、教學(xué)評(píng)價(jià)等五個(gè)環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)承擔(dān)各自的任務(wù)，環(huán)節(jié)之間密切聯(lián)系，構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一的課程體系。對(duì)這樣一個(gè)內(nèi)容豐富而龐大的課程體系進(jìn)行定義，是比較困難的工作。
　　盡管如此，對(duì)課程的共性認(rèn)識(shí)還是顯而易見(jiàn)的。首先，從中文和英文的詞源上看，“課程”包含的基本含義是“課業(yè)及其進(jìn)程”①。其次，知識(shí)是課程的基本元素。鐘啟泉先生說(shuō)：“學(xué)校課程的最基本的元素，是一定的知識(shí)、技能�！雹诿绹�(guó)學(xué)者對(duì)課程的定義包括了三個(gè)方面：知識(shí)的傳授；促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程；能夠表明學(xué)生已經(jīng)獲得新信息的學(xué)習(xí)結(jié)果。③第三，課程分為狹義課程和廣義課程，狹義課程指具體的教學(xué)科目；廣義課程是對(duì)全部教學(xué)科目的總稱。對(duì)于狹義課程與廣義課程的區(qū)分，可以借用亞里士多德的實(shí)體說(shuō)來(lái)解釋，狹義課程屬于第一實(shí)體，廣義課程屬于第二實(shí)體，如同人、豬、牛、馬、虎等與動(dòng)物之間的關(guān)系。
　　綜合而言，課程是促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、技能發(fā)展而進(jìn)行決策、教學(xué)的過(guò)程，它包括課程決策、課程規(guī)劃、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，狹義課程研究具體教學(xué)科目用怎樣的知識(shí)來(lái)培養(yǎng)理想人格的問(wèn)題，廣義課程則是研究課程的普遍規(guī)律。
　　二、什么是學(xué)科
　　關(guān)于學(xué)科，孫綿濤先生說(shuō)：“一般可以從學(xué)科的功能、人員、機(jī)構(gòu)、活動(dòng)方式、表現(xiàn)方式以及內(nèi)容等，把學(xué)科分成科學(xué)領(lǐng)域中的學(xué)科（包括自然科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)和技術(shù)科學(xué)）和教育領(lǐng)域中的學(xué)科（包括在各級(jí)各類教育中教與學(xué)的科目）。”他的區(qū)分僅僅是說(shuō)科學(xué)中的學(xué)科與教育中的學(xué)科有差別，不是說(shuō)二者完全沒(méi)有交集。
　　鐘啟泉先生說(shuō)：“所謂‘學(xué)科’（subject）是旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的目的，從科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)的人類文化遺產(chǎn)中選擇兒童應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，再?gòu)慕虒W(xué)論的角度加以區(qū)分并系統(tǒng)地組織起來(lái)的課程的主要構(gòu)成要素。”④日本課程論學(xué)者認(rèn)為：“學(xué)科內(nèi)容是從科學(xué)中，遵照教學(xué)的目標(biāo)、課題以及兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，選取那些可以傳遞各門(mén)科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)基本概念的事實(shí)、知識(shí)與方法�！雹輳乃麄兊恼撌隹梢�(jiàn)，教育中的學(xué)科來(lái)自科學(xué)中的學(xué)科，教育中的學(xué)科是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)從科學(xué)中的學(xué)科選擇編制而成的。選擇編制必須符合科學(xué)的邏輯，“‘學(xué)科’必須在一定程度上反映‘科學(xué)’的結(jié)構(gòu)�！畬W(xué)科’的內(nèi)容不是片斷的、枝節(jié)的知識(shí)集合體�！畬W(xué)科’不能沒(méi)有邏輯，而且，‘學(xué)科’的邏輯當(dāng)然要依存于‘科學(xué)’的邏輯�！雹�
　　盡管科學(xué)中的學(xué)科與教育中的學(xué)科在知識(shí)體系等方面存在差異，但是，就一門(mén)學(xué)科而言，科學(xué)中的學(xué)科與教育中的學(xué)科是同一門(mén)學(xué)科。每門(mén)學(xué)科都有自己的研究對(duì)象，在一定范圍內(nèi)研究世界，探究其發(fā)展變化規(guī)律。學(xué)科知識(shí)即是關(guān)于學(xué)科對(duì)象結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)。同一門(mén)學(xué)科，科學(xué)中的知識(shí)與教育中的知識(shí)都是對(duì)同一對(duì)象的知識(shí)。同一個(gè)概念所指稱的對(duì)象，不可能在教育之內(nèi)與教育之外是兩個(gè)不同的對(duì)象。
　　三、課程與學(xué)科的關(guān)系
　　從美國(guó)的英語(yǔ)課程可以看清“課程”與“學(xué)科”的關(guān)系。1996年，美國(guó)國(guó)際閱讀協(xié)會(huì)和英語(yǔ)教師全國(guó)委員會(huì)共同制定的《英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》出版，在理念環(huán)節(jié)上，該標(biāo)準(zhǔn)提出了英語(yǔ)教學(xué)課程的使命和最終目標(biāo)，介紹了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的方法、技巧、策略，界定了課程內(nèi)部的概念術(shù)語(yǔ)。20世紀(jì)90年代末，美國(guó)有40多個(gè)州制定了英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)。加州《公立學(xué)校K～12年級(jí)英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)》把語(yǔ)言分解為閱讀、閱讀理解、文學(xué)反應(yīng)和分析、寫(xiě)作、書(shū)面語(yǔ)和口語(yǔ)慣例等五個(gè)部分，以語(yǔ)言知識(shí)和能力為核心將其有梯度地分解在各學(xué)習(xí)階段。同心出版社在2004年出版的《美國(guó)語(yǔ)文》融入了語(yǔ)言知識(shí)及語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)的策略。從孫艷麗翻譯、王國(guó)均校對(duì)的關(guān)于《項(xiàng)鏈》的美國(guó)英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)看，教學(xué)設(shè)計(jì)的“教學(xué)目標(biāo)”摘錄自州課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)規(guī)定，這些規(guī)定主要是語(yǔ)言的知識(shí)和能力。
　　考察美國(guó)的英語(yǔ)課程可以看到，知識(shí)與能力構(gòu)成了課程的核心，課程的規(guī)劃、教學(xué)設(shè)計(jì)緊緊圍繞知識(shí)與能力展開(kāi)，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)需要培養(yǎng)怎樣的能力，需要學(xué)習(xí)哪些知識(shí)，如何將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，這些策略性的問(wèn)題需要課程來(lái)解決。最終的課程規(guī)劃包含著學(xué)科的基本知識(shí)和應(yīng)當(dāng)具備的能力。
　　我們看到，課程包含兩個(gè)系統(tǒng)，一是學(xué)科知識(shí)，二是學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的方法、技巧、策略等。稱謂學(xué)科，主要指學(xué)科知識(shí)，所以，我們用學(xué)科名稱來(lái)稱謂具體的課程。課程的兩個(gè)系統(tǒng)不是絕然分離的，而是有機(jī)地融合在一起，課程一定是包含著學(xué)科知識(shí)的課程，離開(kāi)了學(xué)科知識(shí)，課程是空洞的；另一方面，沒(méi)有課程，學(xué)科知識(shí)便無(wú)法實(shí)現(xiàn)育人的價(jià)值。就語(yǔ)文學(xué)科而言，不包含學(xué)科知識(shí)的語(yǔ)言材料，只能看作教學(xué)素材，而不能看作教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)閮?nèi)容是形式與材料的統(tǒng)一，在哲學(xué)上，形式被看作最根本的本質(zhì)，學(xué)科知識(shí)即是課程的本質(zhì)。
　　四、“語(yǔ)文”科的根本問(wèn)題
　　“語(yǔ)文”科存在的根本問(wèn)題究竟是什么呢？我們不能主觀地、無(wú)根據(jù)地?cái)嘌�，�?yīng)當(dāng)按照邏輯規(guī)則，以課程論、學(xué)科論的有關(guān)理論作為學(xué)理基礎(chǔ)，加以分析、判斷。
　　“理念是自在自為的真理，是概念和客觀性的絕對(duì)統(tǒng)一。理念的理想的內(nèi)容不是別的，只是概念和概念的諸規(guī)定”⑦。從哲學(xué)角度看，一門(mén)課程在理念階段應(yīng)該規(guī)定課程內(nèi)的概念。弗雷格等人的名稱理論告訴我們，學(xué)科名稱是概念。學(xué)科名稱是最淺顯的，又是最深刻的認(rèn)識(shí)，它是名稱，它高度概括了學(xué)科的本質(zhì)，把本學(xué)科的全部?jī)?nèi)容統(tǒng)攝起來(lái)。概念在本質(zhì)上為教學(xué)內(nèi)容確立了尺度，按照這個(gè)尺度從實(shí)際存在的語(yǔ)言材料中選擇教學(xué)內(nèi)容，選擇的一定是符合這個(gè)概念的內(nèi)容。1920年，“國(guó)語(yǔ)”作為課程名稱，十多年時(shí)間里，出版了接近20部國(guó)語(yǔ)知識(shí)體系的專著。1950年，“語(yǔ)文”作為課程名稱，迄今為止，支持中小學(xué)“語(yǔ)文”教學(xué)的、合邏輯的知識(shí)體系仍然是一項(xiàng)空白。1990年代出現(xiàn)去知識(shí)化的思潮，其危害現(xiàn)在已經(jīng)顯露出來(lái)。在課程的理念環(huán)節(jié)，對(duì)“語(yǔ)文”是什么的問(wèn)題，言人人殊，至今仍然是謎。“語(yǔ)文”概念不清，對(duì)象則不明，沒(méi)有確定的、清晰的對(duì)象，就無(wú)法建立關(guān)于對(duì)象的知識(shí)體系。

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