中國的歷史教科書篇一：一句話說透中國歷史朝代,課本上根本不會(huì)教你,太精辟了!

一句話說透中國歷史朝代，課本上根本不會(huì)教你，太精辟了！

如果把中國歷史簡(jiǎn)略回顧了一下，會(huì)發(fā)現(xiàn)有那么幾句話，或許來自歷史，或許來自小說，或許來自文學(xué)作品，或許來自傳說，卻是精辟地概況出了一個(gè)時(shí)代！

1.春秋戰(zhàn)國——“位尊而多金”

出處：蘇秦之嫂。

背景：蘇秦貧困時(shí)飽受嫂嫂的清白眼，后做了六國之相，衣錦還鄉(xiāng)，嫂嫂態(tài)度大變，蘇秦問原因，嫂嫂說得實(shí)在：你現(xiàn)在“位尊而多金”了。

點(diǎn)評(píng)：春秋戰(zhàn)國，號(hào)稱中國第一個(gè)黃金時(shí)代，對(duì)我們影響最大的是黃老之學(xué)，是儒學(xué)，還是這句“位尊而多金”呢？職場(chǎng)沉浮者，沖沖殺殺，總是離不開這個(gè)“位尊而多金”。

2.秦——“彼可取而代之”

出處：項(xiàng)羽。

背景：秦始皇出巡，項(xiàng)羽看到后有感而發(fā)。

點(diǎn)評(píng)：“彼可取而代之”，這句話激蕩了多少豪情，它流淌在一個(gè)朝氣蓬勃的民族的血液里。

3.漢——“犯強(qiáng)漢者，雖遠(yuǎn)必誅”

出處：陳湯。

背景：瞧這氣勢(shì)，無需背景。

點(diǎn)評(píng)：中國曾經(jīng)被欺負(fù)得久了，這句話可真是解氣。但想來，都是民族沙文主義在作祟，如今變成老美說這句話了，“犯強(qiáng)美者，雖遠(yuǎn)必誅”。幾千年來，人類在物質(zhì)上發(fā)展夠快的，但精神上又進(jìn)步了多少呢？

4.三國——“寧我負(fù)天下人，不可天下人負(fù)我”

出處：曹操。

背景：《三國演義》中，曹操誤殺呂伯奢全家后，怕呂伯奢告發(fā)，索性連他一塊殺死，殺完后對(duì)陳宮感嘆。

點(diǎn)評(píng)：羅貫中貶曹尊劉，讓曹操冤了幾百年了，估計(jì)還會(huì)冤下去。但這句話倒也道出了大部分奸雄的心理。

5.晉——“何不食肉糜”

出處：司馬衷（晉惠帝）。

背景：有人上奏說什么地方鬧饑荒，老百姓沒東西吃了，這位仁兄驚奇地問道：“何不食肉糜？”

點(diǎn)評(píng)：中國出過五百多個(gè)皇上，不知道真正夠格做一國之君的有幾成？這位仁兄真是不夠格君主的佼佼者。這種“何不食肉糜”情結(jié)貫穿了中國的歷史，一直到現(xiàn)在也屢見不鮮，侃侃而談的海外學(xué)者，無所不知的咨詢顧問等，不調(diào)查而發(fā)言，上演“何不食肉糜”鬧劇的還真大有人在。

6.唐——“水能載舟，亦能覆舟”

出處：魏征。

背景：魏征進(jìn)諫時(shí)所言。

點(diǎn)評(píng)：中國經(jīng)過幾百年的大亂后迎來了唐朝的大治，實(shí)在非常得益于這句話，這句話體現(xiàn)了治理江山的人的危機(jī)感，有這種如履薄冰的心態(tài)，做什么事都足夠了。

7.北宋——“餓死事小失節(jié)事大”

出處：程頤。

點(diǎn)評(píng)：從此中國的偽君子越來越多了，站著說話不腰疼之輩層出不窮了，寬以律己嚴(yán)以待人者俯拾皆是了，滿口禮義廉恥一肚子男盜女娼者屢見不鮮了。

8.元——“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”

出處：文天祥。

點(diǎn)評(píng)：一個(gè)時(shí)代的氣節(jié)，誰能不被這句話感動(dòng)？

9.明——“一片木板都不準(zhǔn)出�！�

出處：朱元璋。

背景：倭寇肆虐，朱元璋搞不定，干脆下此命令。

點(diǎn)評(píng)：朱元璋雄才大略，豐功偉績(jī)罄竹難書，但就是這句話卻令人印象奇深。中國人關(guān)起門來做老大的想法從此就登峰造極了吧？而且這種簡(jiǎn)單化處理問題的方法至今還有不少市場(chǎng)的，特別是一些官員處理老百姓的事情時(shí)，一不小心就會(huì)祭出“一片木板都不準(zhǔn)出海”大法。

10.清——“奴才”

點(diǎn)評(píng)：柏楊先生說中國是個(gè)大醬缸。到了清朝真是醬到極致了，中國人所有的朝氣被扼殺到了極致，奴性到了極致，虛偽到了極致，不再有學(xué)者，不再有商人，甚至不再有官員，只有奴才。

中國的歷史教科書篇二：從以往中國歷史教材談新教材的編著

從以往中國歷史教材談新教材的編著

方光華，《華夏文化》1995年第1期

本世紀(jì)初，中國史學(xué)界曾興起一股史學(xué)革命的思潮。這一思潮所提出的一個(gè)重要史學(xué)目標(biāo)就是要?jiǎng)?chuàng)作一部全新的中國史。為此，梁?jiǎn)⒊��?901年發(fā)表《中國史敘論》，章太炎擬出《中國通史略例》，一時(shí)關(guān)于新的中國通史的設(shè)想與討論風(fēng)起云涌，蔚為大觀。以此為起點(diǎn)到九十年代，中國通史教材不勝縷舉，基本上可以分為三個(gè)階段：第一階段以夏曾佑《最新中學(xué)中國歷史教研書》、劉師培《中國歷史教科書》為代表，第二階段以錢穆《國史大綱》為代表，第三階段以翦伯贊《中國史綱要》為代表。這些通史教材反映出不同時(shí)期中國歷史教材建設(shè)的特色。

今天，時(shí)代和讀者對(duì)中國歷史教材又提出了新的要求，建設(shè)一套新的中國歷史教材已經(jīng)提到日程上來，前不久，國家教委在廣州中山大學(xué)召開了一次關(guān)于歷史教學(xué)的會(huì)議，進(jìn)一步明確了重新編著新的歷史教材的目標(biāo)。在正式進(jìn)入編著工作之前，反省一下近百年來的通史教材的方法、體例，應(yīng)該有一定的借鑒作用。

一 新的中國歷史教材的出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)

梁?jiǎn)⒊�和章太炎在預(yù)想新的中國通史的特征時(shí)曾說：“所貴乎史者，貴其能敘一群人相交涉、相競(jìng)爭(zhēng)、相團(tuán)結(jié)之道，能敘一群人所以休養(yǎng)生息、同體進(jìn)化之狀，使后之讀者愛其群、善其群之心油然而生焉。”“善為史者，必研究人群進(jìn)化之現(xiàn)象，而求其公理、公例之所在。”（《新史學(xué)》這就是說，新的中國通史的基本特征有兩個(gè)：它必須是國民為本位的歷史，它必須是條理井然，有嚴(yán)密內(nèi)在邏輯線索的歷史。上述兩個(gè)特征很顯然是針對(duì)舊史學(xué)帝王本位和敘事籠統(tǒng)而發(fā)的，反映新、舊史學(xué)的顯著差異。

新史學(xué)的上述兩個(gè)特征，在三代中國歷史教材中都有所體現(xiàn)。無論夏曾佑的《中國歷史教科書》、錢穆的《國史大綱》抑或是翦伯贊的《中國史綱要》，都把歷史的主體由帝王為本位轉(zhuǎn)換為國民為本位，鮮明地反映出“國民資治通鑒”的特點(diǎn)。如錢穆的《國史大綱》揭橥兩個(gè)目的：“一者必能將我國家民族以往文化演進(jìn)之真相，明白示人，為一般有志認(rèn)識(shí)中國以往政治、社會(huì)、文化、思想種種演變者所必要之智識(shí)，二者應(yīng)能于舊史統(tǒng)貫中映照出現(xiàn)中國種種復(fù)雜難解之問題，為一般有志革新現(xiàn)實(shí)者所必備之參考。前者在積極的求出國家民族永久生命之源，為全部歷史所由

推動(dòng)之精神所寄，后者在消極的指出國家民族最近之癥候，為改進(jìn)當(dāng)前之方案所本�！保ā秶�史大綱·引論》）象這種以國民為本位、為國民提供參考的編著目的，成為近百年歷史教材的共識(shí)。就歷史內(nèi)涵的邏輯線索而言，三代歷史教材充分體現(xiàn)出對(duì)中國歷史發(fā)展階段及其內(nèi)在規(guī)則的認(rèn)識(shí)的深入。夏曾佑的《中學(xué)歷史教科書》探索了中國社會(huì)由漁獵至游牧，由游牧至耕稼的古史演變線索，揭示出不同社會(huì)階段的物質(zhì)生產(chǎn)以及文化、思想和政治狀況。錢穆的《國史大綱》分析了三代至秦漢、秦漢至晚清、晚清以后中國歷代國家組織形式、官吏選拔和監(jiān)督、民族關(guān)系、學(xué)術(shù)文化的發(fā)展過程。翦伯贊《中國史綱要》依據(jù)馬克思主義唯物史觀，把中國歷史的社會(huì)形態(tài)分為原始社會(huì)、奴隸社會(huì)、封建社會(huì)、半殖民地半封建社會(huì)，并重點(diǎn)敘述了歷史政權(quán)制度、社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況、階級(jí)關(guān)系、民族關(guān)系、對(duì)外關(guān)系、學(xué)術(shù)文化、農(nóng)民起義的演變過程�？梢哉f，三代歷史教材對(duì)于中國社會(huì)的內(nèi)在規(guī)則的理解一步一步地走向深入，接近真理。

但毋庸諱言，三代歷史教材在體現(xiàn)新史學(xué)的兩個(gè)主要特征時(shí)，所選擇的角度并不完全是一致的。自梁?jiǎn)⒊�、章太炎開始，就在新史學(xué)如何對(duì)待中國歷史的基本精神上存在分歧。這種分歧聯(lián)系到史家對(duì)待中、西文化的態(tài)度以及關(guān)于歷史繼承和發(fā)展的關(guān)系的理解，聯(lián)系到史家的文化觀。夏曾佑是今文經(jīng)學(xué)流派，劉師培為古文經(jīng)學(xué)大師，他們?cè)诰幹鴼v史教科書時(shí)，一個(gè)共同的目的就是為改革晚清政治尋找歷史根據(jù)。如夏曾佑說：“智莫大于知來，來何以能知？據(jù)往事以為推而已矣�！薄岸�命運(yùn)所遭、人事將變，目前所食之果，非一一于古今證其因，則無以知前途之夷險(xiǎn)�！保ā吨袊鴼v史教科書·凡例》）他還認(rèn)為戊戌維新之所以敗，一個(gè)重要原因就是沒有對(duì)歷史進(jìn)行認(rèn)真研究。但無論夏曾佑、劉師培，在當(dāng)時(shí)尚不能觸及到對(duì)中國歷史基本精神的評(píng)價(jià)，而只能注意弘揚(yáng)民族歷史的某些側(cè)面。而錢穆的《國史大綱》則明確主張，中華民族的未來只能立足于中華文明的歷史基礎(chǔ)，只有對(duì)歷史傳統(tǒng)的人文道德精神正面繼承，才有可能贏得民族的生存和發(fā)展。錢穆和同時(shí)期其他史學(xué)大家如陳寅恪、陳垣、湯用彤、柳詒征等人一樣，是所謂文化保守主義主張?jiān)谑穼W(xué)領(lǐng)域的反映。翦伯贊則和同時(shí)期馬克思主義史學(xué)家一道對(duì)歷史傳統(tǒng)進(jìn)行批判繼承，剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精華，對(duì)于科學(xué)理解中國歷史及其基本精神做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)，代表著馬克思主義文化觀。

近年來，我們逐漸對(duì)文化問題采取了一種全新的視野，并開始比較公允地認(rèn)識(shí)到各種文化觀的價(jià)值。經(jīng)過具體研究，我們還發(fā)現(xiàn)馬克思主義史學(xué)家的成果體系與

文化保守主義等其他史學(xué)流派的成果體系并非毫無聯(lián)系，他們之間存在繼承與創(chuàng)新的關(guān)系。如果我們把三代歷史教材當(dāng)作是幾種典型的文化觀對(duì)新史學(xué)整體目標(biāo)的不同實(shí)現(xiàn)，那么，在本世紀(jì)末，我們有必要高屋建領(lǐng)，求同存異，為新的歷史教材提供一個(gè)較高的文化視角，充分吸收各種文化觀點(diǎn)的合理部分。

二 新的中國歷史教材的分卷和重點(diǎn)

對(duì)于中國歷史的分卷是與史家對(duì)中國歷史發(fā)展大勢(shì)的認(rèn)識(shí)分不開的。梁?jiǎn)⒊�在《中國史敘論》中，將中國歷史分為上世史、中世史、近世史三個(gè)階段。所謂上世史，是“自黃帝迄秦之統(tǒng)一”，“即中國民族自發(fā)達(dá)、自競(jìng)爭(zhēng)、自團(tuán)結(jié)之時(shí)代也”。所謂中世史，“自秦統(tǒng)一后至清代乾隆之末年”，“即中國民族與亞洲各民族交涉繁賾競(jìng)爭(zhēng)最烈之時(shí)代也”。所謂近世史，“自乾隆末年以至于今日”，即“中國民族合同亞洲民族，與西人交涉、競(jìng)爭(zhēng)之時(shí)代也”，也是“君主專制政體漸就湮滅，而數(shù)千年未經(jīng)發(fā)達(dá)之國民立憲政體將嬗代興起之時(shí)代也”。夏曾佑也將中國歷史分為上古史、中古史、近古之世，他認(rèn)為自草味以至周末，為上古之世；自秦至唐，為中古之世；自宋至清代為近古之世。但他的著眼點(diǎn)與梁?jiǎn)⒊�有一定差異，梁�(jiǎn)⒊�關(guān)注中華民族的形成及其世界化過程，關(guān)注中華民族國家政體的演變，而夏曾佑則關(guān)注中國境內(nèi)周邊各族勢(shì)力的消長(zhǎng)，中華文物制度的興衰更化，社會(huì)宗教和風(fēng)俗。在上述內(nèi)容中，梁?jiǎn)⒊�、夏曾佑都體現(xiàn)求變的傾向。

錢穆則將中國歷史分為八編：上古三代之部，春秋戰(zhàn)國之部，秦漢之部，魏晉南北朝之部，隋唐五代之部，兩宋之部，元明之部，清代之部。由于錢穆認(rèn)為歷史的統(tǒng)系不可能截然分開，故他側(cè)重中華民族之演進(jìn)、國家政權(quán)之進(jìn)化、社會(huì)階層之情狀、國家經(jīng)濟(jì)政策之變易、宗教文化之推移等內(nèi)容，并在上述內(nèi)容中體現(xiàn)出繼承與創(chuàng)新相統(tǒng)一的傾向。

翦伯贊《中國史綱要》則分為十一章：原始社會(huì)、奴隸社會(huì)、中國封建社會(huì)的開端、封建地主經(jīng)濟(jì)發(fā)展和封建統(tǒng)一國家形成、確立時(shí)期（秦漢）、北方各民族的封建割據(jù)和南方封建經(jīng)濟(jì)發(fā)展時(shí)期（三國兩晉南北朝）、封建經(jīng)濟(jì)向上發(fā)展和統(tǒng)一國家的重建時(shí)期（隋唐）、封建經(jīng)濟(jì)繼續(xù)發(fā)展和民族矛盾擴(kuò)大時(shí)期（五代十國遼金元）鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以前封建經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展、專制中央集權(quán)統(tǒng)治的進(jìn)一步強(qiáng)化及其走向衰敗時(shí)期（明清）、外國資本主義開始侵入中國、人民反侵略戰(zhàn)爭(zhēng)和農(nóng)民革命（1840－1864年）、半殖民地半封建統(tǒng)治秩序的形成和中國人民的反抗斗爭(zhēng)、農(nóng)民反帝運(yùn)動(dòng)（1864

－1901年）、資產(chǎn)階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的革命運(yùn)動(dòng)及其失敗、舊民主主義革命的結(jié)束（1901－1919年）。可見翦伯贊等既注重中國社會(huì)歷史的內(nèi)在矛盾運(yùn)動(dòng)、注重經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑的矛盾，也注重推動(dòng)社會(huì)變更的階級(jí)力量及其思想，體現(xiàn)出在解剖中國社會(huì)歷史的同時(shí)，求得社會(huì)變更的歷史依據(jù)的傾向。

上述三代中國歷史教材對(duì)中國歷史重點(diǎn)的關(guān)注及價(jià)值傾向的差別是明顯的，但也有共同之處。如都認(rèn)為中華文明起源很早，經(jīng)歷了一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的過程，才形成西周禮制文化的政治形態(tài)，此種政治形態(tài)又經(jīng)歷了一個(gè)較長(zhǎng)的過程，導(dǎo)致秦漢民族國家的又一種形態(tài)。它一直持續(xù)到清末，以唐宋之際為界，有前后兩期的不同。前期呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，后期呈現(xiàn)衰敗趨勢(shì)。隨著西方列強(qiáng)的入侵，中國社會(huì)又經(jīng)歷了一次大的調(diào)整，直到孫中山中華民國建立，才初步形成中華民族國家的又一種規(guī)模。

隨著文化視野的開放，在編著新的中國歷史教材時(shí)，我們有必要在上述共識(shí)基礎(chǔ)上，科學(xué)地揭示中國社會(huì)歷史的發(fā)展線索，并把側(cè)重點(diǎn)放到對(duì)中國歷史各重要發(fā)展階段關(guān)于政治制度、經(jīng)濟(jì)政策、民族政策、人才管理、文化政策的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)上來。對(duì)此，張豈之先生提出了較好的中國歷史分卷意見。他認(rèn)為，新的中國歷史可以分為六卷：先秦卷、秦漢魏晉南北朝卷、唐宋卷、元明清卷、民國卷、中華人民共和國卷。在敘述中，既要科學(xué)地揭示中國社會(huì)的發(fā)展過程，又要準(zhǔn)確地揭示歷代各種管理制度的利弊，讓新的中國歷史與當(dāng)代人們所面臨各種重大問題相聯(lián)系，更好地發(fā)揮歷史的借鑒作用。

三 新的中國歷史教材的編著體例

梁?jiǎn)⒊�曾批評(píng)舊史學(xué)體例的毛病是“能鋪敘而不能別裁“。別裁就是別出心裁，不能識(shí)裁就是只知道羅列史實(shí)，缺乏對(duì)歷史事實(shí)淵源流變的提示。為改變舊史學(xué)體例之弊，梁?jiǎn)⒊�主張發(fā)展舊史學(xué)典志體精神，他設(shè)想的中國通史分為三部：民族之部、生計(jì)之部、文化之部。章太炎也認(rèn)舊史學(xué)體例有一定弊病，但他認(rèn)為：“所貴乎能史者，固有二方面：一方以發(fā)明社會(huì)政治進(jìn)化衰微之原理為主，則于典志見之，一方以鼓舞民氣，啟導(dǎo)方來為主，則必于紀(jì)傳見之。”（《新民叢報(bào)》1902年第13號(hào)《章太炎來簡(jiǎn)》）他主張新的通史應(yīng)該結(jié)合典志體和紀(jì)傳體的長(zhǎng)處。沒有典志體，則歷史發(fā)展線索不明，沒有人物活動(dòng)，則歷史缺乏生氣。當(dāng)時(shí)圍繞新史著應(yīng)該以何種體例編著，還有相當(dāng)廣泛的討論。

夏曾佑、劉師培、錢穆、翦伯贊為代表的三代通史教材大體都實(shí)現(xiàn)了集典志與

紀(jì)傳于一體的體例設(shè)想，都比較好地解決了敘事與傳人的矛盾。新的中國歷史教材無疑應(yīng)該吸取這一優(yōu)點(diǎn)，并根據(jù)自己獨(dú)到的視角選擇所要敘說的歷史人物。

在三代通史教材中，關(guān)于編著體例所面臨的主要問題主要集中在：

1、歷史描述與歷史剖析的統(tǒng)一問題。作為一種歷史教材，首先必須向讀者介紹比較全面的歷史知識(shí)，雖然這種介紹不可避免地帶有編著者的主觀認(rèn)識(shí)，但作為歷史教材首先必須做到盡量客觀地描述。但如果只是描述，又很難使讀者對(duì)中國歷史的內(nèi)在規(guī)則、基本精神有比較深入的認(rèn)識(shí)。因此，如何結(jié)合好二者是以往通史所面臨的一個(gè)難題。錢穆《國史大綱》的做法是另編一本《中國文化史導(dǎo)論》作為輔助教材，后者重點(diǎn)談編者對(duì)于中國文化精神及其價(jià)值的理解。

2、世系和歷史事件的結(jié)合問題。歷史教材如果不對(duì)歷史上的王朝更替作一個(gè)交代，讀者就不易有一個(gè)明確的歷史印象。但如果敘述過繁，就適得其反。夏曾佑的做法是在世系中列舉宮廷事變、軍政大事。錢穆則以世系表和重要?dú)v史事件相結(jié)合，間或輔以其他圖表。翦伯贊則忽去無關(guān)緊要的帝王傳授，只提綱挈領(lǐng)地?cái)⑹鐾醭�建立過程及其重要政治、經(jīng)濟(jì)、文化措施等。新的歷史教材是否可將錢穆《國史大綱》和翦伯贊的《中國史綱要》完美地統(tǒng)一起來？

3、歷史教材與參考資料的結(jié)合問題。歷史教材不能引用繁富的歷史材料，材料排比過多就雜碎零亂，不堪卒讀。但如果只有結(jié)論，沒有材料，則又容易令讀者認(rèn)為歷史不過如此。故錢穆在《國史大綱·書成自記》中說：自念講通史，非委悉周備之難，而簡(jiǎn)要明當(dāng)之尤難。但如果只編綱要，僅具倫脊，則又恐讀者久習(xí)于此，謂治史可以空腹。翦伯贊《中國史綱要》的做法是以翦伯贊和鄭天挺所編《中國通史參考資料》作為補(bǔ)充，俾有興趣進(jìn)一步了解中國歷史的讀者作學(xué)習(xí)的工具。新的中國歷史教材如何兼顧系統(tǒng)與材料，是值得進(jìn)一步思考的問題。

最后要提到的是近十余年來，陸續(xù)出現(xiàn)了一系列中國歷史教材，它們?yōu)橹袊鴼v史教材走上了一個(gè)新的階段提出了很好的設(shè)想和體例，其中白壽彝先生主編《中國通史綱要》就有許多地方突破了前代通史體例。這些為我們今天較為圓滿地完成本世紀(jì)初年所提出的史學(xué)目標(biāo)提供了十分有益的條件。

中國的歷史教科書篇三：建國以來我國中學(xué)歷史教材的變革

第一節(jié)建國以來我國中學(xué)歷史教材的變革

中華人民共和國成立以來，中學(xué)歷史教學(xué)經(jīng)歷了復(fù)雜、曲折的發(fā)展過程，歷史教材的建設(shè)也經(jīng)歷了幾次重大變化，留下一條曲折的發(fā)展軌跡。大致可以劃分為以下四個(gè)發(fā)展階段。

一、奠基和在曲折中前進(jìn)階段（1949-1965）

中華人民共和國建國初期，由于來不及編寫新的歷史教材，為了不影響學(xué)校正常教學(xué)秩序，歷史課程除了采用部分改編的老解放區(qū)教材外，還選用了一些原國民黨統(tǒng)治區(qū)的教材，世界史則以蘇聯(lián)教材為藍(lán)本。

新中國教材編寫走向正軌，實(shí)際上是在1953年以后。1953年5月，毛澤東在黨中央政治局會(huì)議上指示：“所謂教學(xué)改革，就是教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的改革，因此，應(yīng)該改編教材，編輯教學(xué)法�！薄氨仨毘檎{(diào)大批干部編寫教材�！备鶕�(jù)這個(gè)指示，教育部責(zé)成人民教育出版社著手準(zhǔn)備十二年制的中小學(xué)教學(xué)大綱、教科書及教學(xué)參考書的編寫工作。1954年，人民教育出版社歷史室開始籌備十二年制中小學(xué)歷史教學(xué)大綱和教科書的編寫工作。經(jīng)過三年時(shí)間，這套歷史教材于1956年秋編成，并在全國中小學(xué)系統(tǒng)使用。這是新中國第一套較好的歷史教材。此套教材的編者及時(shí)地采用了歷史科學(xué)的新的研究成果，突出地表現(xiàn)在對(duì)中國近代經(jīng)濟(jì)情況的敘述上。過去，我國歷史學(xué)界對(duì)中國近代經(jīng)濟(jì)史的研究成果是比較少的，因而在普通課本中對(duì)這方面的敘述也很少�，F(xiàn)在，歷史學(xué)界對(duì)中國近代經(jīng)濟(jì)史的研究也剛才開始，研究成果還不多，編者也盡可能地采用到課本中來。把中國近代經(jīng)濟(jì)史部分系統(tǒng)地?cái)⑹鲈谡n本中，給予了比過去中學(xué)中國近代史課本更多的篇幅。至于有些具體材料不可能全羅列在課本中，也經(jīng)過精心地選擇寫在了課本的“教學(xué)參考書”中。

1961年初，十年制學(xué)校中學(xué)歷史教材初稿完成。1963年秋，人民教育出版社編出的歷史教科書。這套教科書的編寫是在擯棄了1958―1959年史學(xué)界“左”的思想影響后編成的。根據(jù)著名史學(xué)家范文瀾、吳晗等的意見，重新恢復(fù)了教科書中的馬克思主義觀點(diǎn)�？上У氖牵�這套教材只在北京、天津等部分學(xué)校試教。1964年起，又受到“左”的思潮的影響而被否定了。

二、遭到空前大破壞階段（1966-1976）

從1966至1976年，中國經(jīng)歷了文化大革命的動(dòng)亂歷史階段。“四人幫”在史學(xué)領(lǐng)域歪曲、篡改歷史，大搞影射史學(xué)，以所謂儒法斗爭(zhēng)史代替中國現(xiàn)代史和中國共產(chǎn)黨的歷史，以國際共運(yùn)史代替世界近代現(xiàn)代史。這一時(shí)期，全國始終沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱和統(tǒng)編教材。有的地方專講農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)史，有的專講毛澤東著作，有的大講階級(jí)斗爭(zhēng)�？梢哉f，這十年是中國整個(gè)歷史教育遭到大破壞時(shí)期。

三、撥亂反正和初步發(fā)展階段（1977-1986）

1976年10月，黨中央粉碎了“四人幫”，不久決定建立全國中小學(xué)教材編寫工作會(huì)議，負(fù)責(zé)各科教材的編輯、出版。全國中小學(xué)教材編寫工作會(huì)議歷史組，經(jīng)過認(rèn)真討論，寫出了《中學(xué)歷史教學(xué)大綱和教材中幾個(gè)原則性問題如何處理的初步意見》，并于1978年3月報(bào)請(qǐng)中央領(lǐng)導(dǎo)審查同意，作為編寫1978年版歷史課本的準(zhǔn)則。1978年秋季開始陸續(xù)供應(yīng)全國的全日制學(xué)校中學(xué)中國歷史教科書，即《中國歷史》（1至4冊(cè)）、《世界歷史》（上下）是打倒“四人幫”以后，在全國使用的第一套中學(xué)歷史教科書。

該套歷史教材（試用本）使用兩年后，從1980年起，人民教育出版社對(duì)它進(jìn)行了修訂。從1982年秋季開始，新的歷史教材（正式本）在各地中學(xué)使用。這套教材從內(nèi)容到形式上都比試用本更加完善。如，從撥亂反正、實(shí)事求是的精

神出發(fā)，增寫了劉少奇、彭德懷等老一輩革命家的活動(dòng)；運(yùn)用歷史唯物主義觀點(diǎn)，重新評(píng)價(jià)一些歷史人物的功過是非；增加了文化史的內(nèi)容；增加了彩色插頁和黑白插圖，使教科書顯得更加直觀和生動(dòng)，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，也增強(qiáng)了教科書的美感。這套教材一直使用了20世紀(jì)80年代中期。

四、大力發(fā)展和日趨成熟階段（1987-1999）

1986年，六屆全國人大四次會(huì)議審議并通過了《中華人民共和國義務(wù)教育法》，宣布我國將實(shí)行九年義務(wù)教育。同年12月，原國家教委頒布了新的《全日制中學(xué)歷史教學(xué)大綱》。1987年，人民教育出版社根據(jù)這個(gè)大綱，對(duì)教材作了一次較大的調(diào)整和修改。由于這套教科書是根據(jù)1986年制定的過渡大綱編寫的，因此，也被稱為過渡本教科書。這套教材初中《中國歷史》由4冊(cè)改為3冊(cè)；主要?jiǎng)h去一些關(guān)于古代農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)和近代革命理論問題的內(nèi)容，簡(jiǎn)化了對(duì)歷史事件具體過程和歷史意義的敘述，增加了抗日戰(zhàn)爭(zhēng)正面戰(zhàn)場(chǎng)的部分重要史實(shí)和中華人民共和國歷史的4章教材；新編的初中《世界歷史》全一冊(cè)，由于是高中《世界歷史》的壓縮本，內(nèi)容顯得太多太深，不太適用于初中教學(xué)；高中《世界歷史》主要增加了“德意志、意大利的統(tǒng)一”1章和二戰(zhàn)以后的世界史2章，并對(duì)部分章節(jié)的內(nèi)容作了刪減。這套教材雖然變化較大，但由于是在原教材基礎(chǔ)上進(jìn)行修改、補(bǔ)充和調(diào)整，其基本框架體系和許多重要觀點(diǎn)仍然比較保守，知識(shí)更新的步子不是很大，對(duì)歷史教學(xué)改革沒能起到強(qiáng)有力的推動(dòng)作用。

20世紀(jì)80年代末，在原國家教委提出的“一綱多本”的原則指導(dǎo)下，義務(wù)教育初中歷史教材的編寫和實(shí)驗(yàn)工作開始進(jìn)行。1992年全面實(shí)施九年義務(wù)教育課程方案時(shí)，由人民教育出版社、北京師范大學(xué)以及上海、四川、廣東等地有關(guān)單位編寫出版的多種歷史課本先后通過國家教委的審定，開始在全國各地正式使用。他們分別是：人民教育出版社編寫出版的面向全國大多數(shù)地區(qū)學(xué)校使用的“六三制”教材；北京師范大學(xué)編寫的面向全國部分地區(qū)學(xué)校使用的“五四制”教材；上海中小學(xué)課程教材改革委員會(huì)編寫的面向經(jīng)濟(jì)文化比較發(fā)達(dá)地區(qū)的教材；廣東九年制義務(wù)教育教材編寫委員會(huì)編寫的適應(yīng)沿海開放地區(qū)使用的教材；四川省教委和西南師范大學(xué)編寫的供內(nèi)地農(nóng)村和城鎮(zhèn)學(xué)校使用的教材；浙江省義務(wù)教育教材編寫委員會(huì)編寫的供本省農(nóng)村、山區(qū)學(xué)校使用的社會(huì)課教材，其內(nèi)容包括歷史和地(轉(zhuǎn)載于:m.91mayou.com 蒲 公 英 文 摘:中國的歷史教科書)理。

在上述六套教材中，人教社、北師大、廣東和四川的四套教材依據(jù)原國家教委制訂的《歷史教學(xué)大綱》編寫；上海的教材，依據(jù)上海中小學(xué)課程教材改革委員會(huì)制訂的《九年義務(wù)教育歷史學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（草案）》編寫；浙江的教材依據(jù)浙江省教委制訂的《義務(wù)教育初中各科教學(xué)指導(dǎo)綱要》編寫。此外，湖南省依據(jù)教委制訂的義務(wù)教育大綱，主編了初中歷史教材，在湖南省內(nèi)使用。這樣，全國有多套九年制義務(wù)教育歷史教材在不同地區(qū)使用，形成多套教材并行的格局。

在義務(wù)教育教材改革的同時(shí)，高級(jí)中學(xué)的歷史教材改革也在進(jìn)行。當(dāng)時(shí)高中出現(xiàn)兩套教材：一套由人民教育出版社依據(jù)國家教委制訂的高中歷史教學(xué)大綱編寫的教材，供全國大多數(shù)地區(qū)使用；另一套根據(jù)上海中小學(xué)課程教材改革委員會(huì)制定的高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的教材，供經(jīng)濟(jì)文化比較發(fā)達(dá)地區(qū)（主要是上海市）學(xué)校使用。

上述各套歷史教材，尤其是其中的歷史教科書和過去的歷史教科書相比，具有以下特點(diǎn)。

1.從體裁上看，表現(xiàn)了較大的靈活性

體裁是指各類史書所采取的不同編著形式，亦即歷史書的敘述形式。包括編年體、紀(jì)傳體、紀(jì)事本末體、章節(jié)體、史話體等。歷史教科書的體裁問題，涉及到歷史教科書的編寫形式，具體來說就是對(duì)歷史知識(shí)的組織形式和敘述形式。中學(xué)歷史教科書因?yàn)樗�的編寫宗旨是為了歷史教學(xué)，其閱讀對(duì)象是中學(xué)生，決定了它不是普通的歷史讀物和歷史學(xué)著作，而是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程，達(dá)到教學(xué)目的的特殊腳本。所以，編寫歷史教科書時(shí)，主要應(yīng)從教學(xué)的角度上來考慮教科書的體裁問題，它的體裁也應(yīng)當(dāng)有別于史書的體裁。

2.從結(jié)構(gòu)上看，開拓了新的課文類型，增加了課文的輔助部分

以往的中學(xué)歷史教科書課文類型只有一種，即講授新知識(shí)的課文。新版歷史教科書都開拓了新的課文類型。人教版、上海版、內(nèi)地版歷史教材都增設(shè)了緒論性課文。緒論性課文一般指書的開頭敘述歷史學(xué)科研究的對(duì)象、學(xué)習(xí)歷史的意義和研究歷史的方法等內(nèi)容的章節(jié)。如人教版《中國歷史》第一冊(cè)的第1課《歷史告訴我們什么》，《世界歷史》第一冊(cè)的第1課《為什么要學(xué)習(xí)世界歷史》都屬于緒論性課文。上海版歷史教材的緒論性課文設(shè)計(jì)較有特色。他們用幾十幅圖畫和照片，以連貫的畫面，形象地說明了什么是歷史，為什么要學(xué)習(xí)歷史以及學(xué)習(xí)歷史的途徑等問題。

史料性課文首先出現(xiàn)在人教版教材中。在《中國歷史》第三、四冊(cè)中各安排了5課史料性課文。史料性課文的特點(diǎn)是，編者對(duì)于選作課文的史料不加評(píng)論，對(duì)史料所反映的歷史事實(shí)不加論述，只是對(duì)選用的史料加以必要的腳注或提出要學(xué)生獨(dú)立思考的問題，要求學(xué)生自己分析。

各版歷史教科書除了開拓了新的課文類型外，還增加了不少課文輔助部分。以往的歷史教科書，就教學(xué)輔助部分而言，一般只有插圖和課文后的習(xí)題兩種形式。新編的各版歷史教科書，加入了各種輔助部分。主要有課前提要、文獻(xiàn)資料、課文中習(xí)題等。

課前提要指位于每章開始或每課開始的幾段或一段文字。更多的版本把它稱之為導(dǎo)言、導(dǎo)語。人教版、內(nèi)地版、上海版、沿海版都增設(shè)了課前提要。課前提要或用精簡(jiǎn)的文字概括課文的重要內(nèi)容，或用一連串有趣的問題引出課文的主題，或用一個(gè)有趣的故事激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣來導(dǎo)入新課。課前提要的功能是多方面的。

文獻(xiàn)資料主要有史料、古典詩文、故事傳說等。人教版采取在課文中嵌入與課文內(nèi)容有關(guān)的詩詞、對(duì)聯(lián)、民謠、名句等文獻(xiàn)資料來充實(shí)課文的重點(diǎn)內(nèi)容，增強(qiáng)教材的歷史感和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

3.從內(nèi)容上看，全面而淺顯，體現(xiàn)了義務(wù)教育的要求

以往的歷史教科書，過于強(qiáng)調(diào)歷史知識(shí)的系統(tǒng)性。教學(xué)內(nèi)容一方面過于艱深，學(xué)生難以理解；另一方面涉及的知識(shí)面偏窄，主要是階級(jí)斗爭(zhēng)、政治斗爭(zhēng)和路線斗爭(zhēng)等方面的內(nèi)容。新版歷史教科書在內(nèi)容上都力求全面而豐富多彩，體現(xiàn)了義務(wù)教育的要求。如各版教科書都增加了社會(huì)生活史的內(nèi)容。人教版在《中國歷史》第一冊(cè)兩漢經(jīng)濟(jì)中介紹了當(dāng)時(shí)人使用的家具、房屋和生活器皿。第二冊(cè)中介紹了唐、宋、明等朝的住宅和隋朝大型宴會(huì)的長(zhǎng)桌、長(zhǎng)凳和室內(nèi)家具等。上海版在教材所涉及的各個(gè)歷史階段專設(shè)子目，介紹當(dāng)時(shí)的社會(huì)生活，分別敘述不同時(shí)代人們的衣食住行、日常用品、游戲競(jìng)技及社會(huì)時(shí)尚的演變。各版教科書還增加了經(jīng)濟(jì)史、科技史知識(shí)。都用相當(dāng)?shù)钠�幅敘述了�?jīng)濟(jì)史和科技史的內(nèi)容，尤其是中國古代科技史的內(nèi)容。各版教科書還控制了教科書內(nèi)容的深度，刪除了以往教科書中過深、過艱、過繁的內(nèi)容，嚴(yán)格控制要求學(xué)生掌握的內(nèi)容。這樣，雖然

新版教科書的知識(shí)面拓寬了，內(nèi)容更新了，但學(xué)生的負(fù)擔(dān)卻大大減輕了，有利于學(xué)生整體素質(zhì)的提高，體現(xiàn)了素質(zhì)教育的要求，為義務(wù)教育目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)奠定了基礎(chǔ)。

第二節(jié)教材與歷史教材的概念

一、教材的一般概念

從廣義上講，教材是指教學(xué)活動(dòng)中所利用的一切素材和手段，即教學(xué)的材料。由于研究者各自的立場(chǎng)、觀點(diǎn)不同，加之教材本身在不斷地發(fā)展。對(duì)于教材，人們有不同的理解和解釋。下面，擇其主要觀點(diǎn)分列如下：

1.關(guān)于教材，一般有兩種解釋：一是根據(jù)一定學(xué)科的任務(wù)編選和組織具有一定范圍和深度的知識(shí)和技能的體系，它一般以教科書的形式來具體反映；二是教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的一切教學(xué)資料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、輔導(dǎo)材料以及教學(xué)輔助材料。教科書、講義、講授提綱是教材整體中的主體部分。2.教材是由一定育人目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)方式分門別類組成的可供學(xué)生閱讀、視聽和借以操作的材料，既是教師進(jìn)行教學(xué)的材料，又是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的媒體。

3.教材是教學(xué)過程中的一個(gè)要素，最普遍的廣義說法是，教材包括了教師的傳授行為中利用的一切素材和手段。在此意義上，教材是“教授及學(xué)習(xí)的材料”，是師生之間的媒介。

4.教材是以一定育人目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)方式為基本成分而分門別類組成的提供給學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的規(guī)范化、程序化、具體化的育人媒體。

另外，還有專家認(rèn)為，教材的含義可以有三個(gè)層次：第一是廣義生活教材，整個(gè)歷史長(zhǎng)河都可以是教材，生活本身就是一部活的教科書；第二是廣義教材，包括用于學(xué)生教學(xué)的書、其他專著、圖片等；第三是狹義教材，就是我們現(xiàn)在專門為教學(xué)需要按照教學(xué)大綱和培養(yǎng)人才的規(guī)格，分不同層次而編寫的科學(xué)理論和技術(shù)的知識(shí)系統(tǒng)。還有一些西方學(xué)者認(rèn)為，教材是一種課程材料，或認(rèn)為是一種教學(xué)資源等。

二、歷史教材的定義、類型、作用

（一）歷史教材的定義

歷史教材是歷史基本知識(shí)的載體，是教師進(jìn)行教學(xué)的基本憑借、學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的主要工具。歷史教科書是學(xué)校歷史教學(xué)中最主要、最基本和最常用的一種歷史教材。傳統(tǒng)的教材觀認(rèn)為，教材就是指教科書。現(xiàn)代“大教材觀”認(rèn)為，教材不僅僅是指一本教科書，教材是一個(gè)系統(tǒng)工作，是一個(gè)工具包，它包括文字印刷教材、電子音像教材和實(shí)物教材等一系列供學(xué)生和教師使用的教學(xué)材料。我們大致可以把歷史教材分為以下幾類：

（二）歷史教材的類型

（1）文字印刷教材

文字印刷教材是指以文字印刷材料為特征的歷史教材，它包括歷史教科書，即通常意義上的歷史課本；教學(xué)參考書、學(xué)生練習(xí)冊(cè)、地圖冊(cè)等歷史教科書的配套教材；歷史的文獻(xiàn)資料，即用文字記載下來的有關(guān)人類歷史活動(dòng)的原始資料；當(dāng)代的歷史著述及讀物；涉及歷史題材的小說、詩歌、劇本等文學(xué)作品等。

（2）電子音像教材

電子音像教材是指現(xiàn)代化視聽媒體所承載的教學(xué)材料，諸如錄音、錄像、影視、計(jì)算機(jī)軟件、以及互聯(lián)網(wǎng)上各種有關(guān)歷史的信息材料等。教材從一種被認(rèn)為

是靜態(tài)的信息，開始逐步向動(dòng)態(tài)的交互的信息轉(zhuǎn)換。文字教材在信息技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，不可能承載全部的教學(xué)任務(wù)，教材的范圍可以說是大大地?cái)U(kuò)展了。

（3）實(shí)物教材

實(shí)物教材是指文物、模型、歷史仿制品等以實(shí)物形式出現(xiàn)的教學(xué)材料。文物作為歷史遺存的實(shí)物材料，是非常珍貴的，學(xué)校、教師、學(xué)生一般不可能擁有很多，但學(xué)校、教師與學(xué)生可以聯(lián)合開發(fā)、制造歷史仿制品、歷史模型等實(shí)物教材。

（三）歷史教材的作用

由于歷史教科書是最主要、最基本和最常用的一種歷史教材，這里，主要討論歷史教科書的作用。

教科書有什么作用？很久以來我們把教科書稱為“課本”。“凡定有程式而試驗(yàn)稽核之，皆曰課，如考課、功課”，“凡事之根源曰本”。把課和本組合為“課本”，即是功課的根源或?qū)W校教學(xué)過程的根源之意。英國人傳統(tǒng)上把Textbook一詞詮釋為“對(duì)科學(xué)或?qū)W術(shù)的任何分支的闡述文稿”和“被確認(rèn)為權(quán)威的著作”，把教科書看做權(quán)威的科學(xué)或?qū)W術(shù)著作。對(duì)教科書的這種定位要求教科書應(yīng)是匯集了人類知識(shí)精華的著作，具備學(xué)術(shù)性、權(quán)威性和本源性。從這種定位出發(fā)，教科書是學(xué)科知識(shí)體系的濃縮和再現(xiàn)，教科書的地位是至高無上的，是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)、內(nèi)容和依據(jù)。教科書就要羅列學(xué)生應(yīng)掌握的本學(xué)科領(lǐng)域的理論和應(yīng)用法則，對(duì)教師的教學(xué)、學(xué)生的認(rèn)識(shí)具有絕對(duì)的權(quán)威性。

這種傳統(tǒng)的教科書地位看法也在一定程度上影響到對(duì)歷史教科書的功能定位，對(duì)歷史教科書的作用認(rèn)識(shí)局限于如下幾點(diǎn)：第一，歷史課堂教學(xué)最重要的媒介；第二，實(shí)現(xiàn)歷史教學(xué)目標(biāo)的主要憑借；第三，歷史教學(xué)大綱的具體化；第四，歷史教學(xué)的依據(jù)和工具；第五，對(duì)歷史課堂教學(xué)的必要支持；第六，歷史知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的物質(zhì)媒介；第七，提高國民素質(zhì)的重要渠道。在此基礎(chǔ)上，另有一些學(xué)者從教育學(xué)、心理學(xué)的角度對(duì)歷史教科書的功能進(jìn)行了補(bǔ)充。比如歷史教科書還應(yīng)具有主體自學(xué)的功能、主體自我檢測(cè)功能、復(fù)習(xí)鞏固的功能，即歷史教科書的編寫要符合學(xué)生自學(xué)的規(guī)律，具有自學(xué)的特點(diǎn)，便于學(xué)生自學(xué)；要有利于學(xué)生及時(shí)自我檢測(cè)掌握知識(shí)的情況；要考慮到學(xué)習(xí)的效果，有利于學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的復(fù)習(xí)和鞏固等。

以上對(duì)歷史教科書的功能的認(rèn)識(shí)雖然比以往有了很大的進(jìn)步，但是還不足以體現(xiàn)歷史教科書的整體功能。隨著時(shí)代的發(fā)展，基礎(chǔ)教育課程改革的深入進(jìn)行，現(xiàn)代意義上的歷史教科書應(yīng)發(fā)揮以往的歷史教科書所不具備或雖然具備但在以往的教育觀念或思想制約下沒有發(fā)揮出來的功能。教科書應(yīng)該被看作是一種“范例”，強(qiáng)調(diào)它的“范例性”，即教材是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、生活學(xué)習(xí)、人格建構(gòu)的范例，通過教材這個(gè)中介以引起學(xué)生認(rèn)知、分析、理解事物并進(jìn)行反思、批判和建構(gòu)意義，而不是必然讓學(xué)生接受的權(quán)威性的原理、法則、定理、公式。教材由此成為學(xué)生發(fā)展的“文化中介”和師生對(duì)話的“話題”，師生通過這種對(duì)話進(jìn)行交往，獲得發(fā)展。

當(dāng)然，要重新構(gòu)建新的教材功能觀，存在著許多障礙。首先，制約課程發(fā)展的社會(huì)發(fā)展、學(xué)科發(fā)展、人的發(fā)展以及文化傳統(tǒng)等諸多因素，即使對(duì)于那些有著充分的教育超前發(fā)展的前瞻意識(shí)的改革者，也依然不會(huì)消失，他們必然強(qiáng)力地制約一切與之不適應(yīng)的課程及課程改革。其次，教學(xué)慣例以及由此形成的教學(xué)霸權(quán)會(huì)直接影響到新的教材功能觀的實(shí)現(xiàn)。那么，這就需要教材編制者對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)課程實(shí)施者進(jìn)行充分的理解；更應(yīng)注意吸取最新的教育心理學(xué)、教育學(xué)和教學(xué)論的研究成果，按照學(xué)生的認(rèn)知等方面發(fā)展的規(guī)律和學(xué)校教學(xué)的實(shí)際情況來設(shè)計(jì)

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