〔摘要〕應用行為分析（ABA）是提升孤獨癥譜系障礙（ASD）兒童能力的有效方法。在ABA理論的指導下，在環(huán)境中給予ASD學生多方面的支持非常重要，分級分段制定訓練計劃，關(guān)注行為功能，并有針對性地使用策略也能夠事半功倍地提升學生能力。這樣的融合教育不僅能幫助ASD學生，還能促進班級建設(shè)，提升普通學生的共情與綜合能力。
　　〔關(guān)鍵詞〕孤獨癥；應用行為分析理論；輔導個案
　　〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2018）15-0047-04

一、理論基礎(chǔ)

　　孤獨癥譜系障礙（ASD）是一種神經(jīng)系統(tǒng)廣泛發(fā)育性障礙，核心癥狀是“溝通、社會交往障礙及刻板行為”，即“三聯(lián)癥”�！白V系”這一概念的確定放寬了“孤獨癥”的邊界問題，只要出現(xiàn)“三聯(lián)癥”癥狀即算作譜系內(nèi)，沒有“是與不是”，只有“程度多深”。聯(lián)合國在《殘疾人公約》中，積極倡導對ASD兒童的融合教育，倡導ASD兒童在與自己年齡相近的普通孩子中生活學習，并用實踐證明了這種融合的先進性和有效性。因此，在普通班級隨班就讀成為目前較普遍的融合教育形式。
　　ABA是應用行為分析的簡稱，是目前應對孤獨癥譜系障礙最有效的方法之一，其主旨在于分析并改善具有社會意義的、可觀察和測量的行為，主要通過觀察前事、行為及后果判斷行為功能（動機），并采用科學和有針對性的行為訓練方法去干預和改善行為問題。

二、個案介紹

　　我是一名小學二年級班主任。新生入學初，老師們很快發(fā)現(xiàn)了小元（化名，男性）的“特殊”。向家長詢問后，得知小元在幼兒園時期即表現(xiàn)出“不合群”的問題，但家長并沒有重視。我建議家長復查，經(jīng)兒童醫(yī)院等專業(yè)機構(gòu)診斷：小元注意力分散較為嚴重，語言表達能力較差，情緒嚴重低落，與人溝通能力較差（伴隨肢體暴力行為），大肢體運動和精細運動能力差，智商較同齡人略低。同時，教師在日常觀察中還發(fā)現(xiàn)，小元存在較明顯的刻板行為，如做某些事要按照固定的流程，玩具或物品的擺放順序不能輕易改變等。
　　以上行為表現(xiàn)已屬ASD癥狀，雖然家長不肯出示診斷結(jié)論，但是可以判斷，小元應屬于“孤獨癥譜系障礙”。為了更好地了解和掌握科學有效的方法來幫助小元，我專門參加了海淀區(qū)教委和特教中心舉辦的“中國應用行為分析教師（CNABA）”培訓，系統(tǒng)地學習了ABA理論，閱讀ABA的相關(guān)論文、專著與案例，并將這些理論和實踐有選擇地應用到對小元的訓練與教育當中。

三、計劃制定

　　根據(jù)專業(yè)機構(gòu)的診斷和任課教師的評估，我們分階段對小元進行能力提升訓練：適當?shù)亟档蛯W業(yè)要求；盡量提升環(huán)境的友好度，引入同伴和成人的多方支持來發(fā)展其社交技巧。此外，根據(jù)不同的提升階段和具體能力，采用不同介入策略改善行為問題。我們的培訓計劃（時間段分布）詳見表1。

四、多元支持及多種介入策略

　　（一）學業(yè)方面：降低“認知類知識”的學習要求，簡化復雜的活動環(huán)節(jié)
　　小元的認知能力遠低于同齡人，因此我們對他大大降低了學業(yè)要求，從第二階段開始才慢慢加入對“認知類知識”的考察，但標準仍然低于其他學生。如表2顯示，普通學生的寫字標準是“正確、規(guī)范”，對小元則直到二年級第一學期才提出“正確”的標準。
　　肢體運動方面同樣設(shè)置分級。如表3顯示，跳繩課程對普通學生的要求是“每分鐘90個以上”，對小元則直到目前才有較低的數(shù)量要求。
　�。ǘ�）社交方面：引進“同伴介入”的方法
　　同伴介入是提高ASD兒童社交能力的重要干預方法之一。我們利用小元不在的時候召開臨時班會，經(jīng)過討論，學生達成一致：小元是班級一員，我們有責任保護和幫助他。班主任負責選出坐在小元周圍的學生，這些孩子性格溫和且自我控制能力強，對這些學生的培訓內(nèi)容見表4。
　�。ㄈ�）行為方面：采用分級的多種介入策略
　　分級培訓結(jié)合了分段回合教法（DDT）和關(guān)鍵性技能訓練法（PRT），不同介入策略如表5。
　　1.第一階段
　　小元的很多以“逃避”為功能的行為問題大都源于能力欠缺，如整理學具、跳繩等。除了降低學業(yè)標準和簡化活動環(huán)節(jié)之外，我們主要采用“教導先備能力”策略。實施者開始是家長和老師，采用分段回合教學（DTT），慢慢引入同伴，幫助小元在具體的環(huán)境中學會各種關(guān)鍵性技能（PRT）。訓練時我們采用了代幣制（小貼紙），根據(jù)小元的強化物清單（見表6）確定代幣系統(tǒng)，延遲強化（積攢一定數(shù)量小貼紙才可以獲得不同的后援強化物）。
　　針對本階段小元的問題行為，我們采用“區(qū)別性增強其他行為（DRO）”的策略，只要他不產(chǎn)生問題行為則給予強化。如當老師提出寫字的要求時，只要不摔打?qū)W具則得到社會性贊美。
　　2.第二階段
　　在具備了一定的“先備能力”之后，小元的訓練進入第二階段。除了采用“代幣”“區(qū)別性增強其他行為（DRO）”之外，我們還采用“區(qū)別性增強替代行為（DRA）”策略，引導小元產(chǎn)生目標行為。如老師提出寫字要求后，能拿出鉛筆在紙上畫，則給予社會性贊美；放學前，同伴提示后就開始整理學具，則獲得小貼紙等。
　　此外，隨著小元理解和溝通能力的提升，我們逐步引入行為契約和工作分析，根據(jù)行為契約和工作分析幫助小元確定每日行為流程，同時也起到了視覺提示的效果，并由同伴或者家長幫助小元完成評價（見表7）。
　　3.第三階段
　　從第三階段開始，我們逐步撤除“代幣”，加入“自我管理”，小元開始學著自己監(jiān)督自己，還是同樣的每日行為，不同的是小元自己給自己評價。同時仍輔助以DRA和DRO這兩種區(qū)別性強化，并以DRA為主，因為小元能力提高，我們要引導他做更多的目標行為。根據(jù)關(guān)鍵性技能訓練的方法論，小元獲得更多自然結(jié)果強化物而非實物。如在寫字課上，按照老師的要求書寫，則能夠和其他同學一樣獲得分數(shù)（按照降低的學業(yè)標準，小元只要完成就是“優(yōu)”，如果全對則是“優(yōu)+”）。

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