【摘要】學生被動學習的現(xiàn)象普遍性存在著，表現(xiàn)在語文課程的學習上則是讀、寫、聽、說等語文能力培養(yǎng)的全面缺失。分析“語文研究性學習”提出的復雜背景，可以為學習方式的轉(zhuǎn)型找到理論支點，進而發(fā)現(xiàn)：倡導研究性學習，對于進一步深化語文教學改革具有戰(zhàn)略性意義。
　　【關鍵詞】語文研究性學習；人性中心課程論；認知學習理論；建構主義
　　
　　1.“語文研究性學習”提出的現(xiàn)實背景
　　“語文研究性學習”是指語文教學內(nèi)部的研究性學習，它通過在教學過程中創(chuàng)設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生進行主動的探索、發(fā)現(xiàn)和體驗，強化搜集、分析和處理信息的能力，從而增進思考力和創(chuàng)造力[1]。提出這一概念的現(xiàn)實背景是：語文教學實踐中讀、寫及口語交際等語文能力培養(yǎng)的全面缺失；學習方式的轉(zhuǎn)型已是當務之急。
　　1.1 讀、寫及口語交際等語文能力培養(yǎng)的全面缺失
　　我國的語文教育長期被落實為一輪又一輪的“模擬考試”，學生的學習無非是將“標準答案”從課堂的模擬卷到考場的試卷這樣一個運作過程，由此導致語文能力培養(yǎng)的全面缺失。
　　閱讀方面：學生往往抱著“應試”的目的直撲“考核點”，在參考了大量的定論之后，其思維和情感受到定向性限制，很難產(chǎn)生新的想象和獨特感悟。教師在備課、授課時囿于大綱、教學計劃、預先設定的重點難點等限制，文本解讀也無需太深入。教師和學生不僅難以結(jié)成“學習共同體”，而且集體淪為令人生厭的考試機器。學生作文方面的問題尤為嚴重，“言為心聲”變成赤裸裸的“言為工具”，甚至為求高分而“言不由衷”。至于聽說能力的培養(yǎng)，因為我國的語文考試向來不考聽說，不被學生放在心上，所以聽說能力訓練很少在教學實踐中落實。
　　1.2 學習方式的轉(zhuǎn)型已是當務之急
　　學習方式一般分為接受和發(fā)現(xiàn)兩種。前者將學習內(nèi)容以定論的形式直接呈現(xiàn)出來，視學生為知識的接受者。后者將學習內(nèi)容以問題形式間接呈現(xiàn)出來，使學生成為知識的發(fā)現(xiàn)者。兩種學習方式都有其存在價值，但是傳統(tǒng)語文教學過分突出和強調(diào)接受與掌握，冷落和忽視發(fā)現(xiàn)與探究，從而在實踐中使學習變成被動接受、機械記憶的過程，窒息人的思維和情感，摧殘人的學習興趣和熱情。實踐證明，忽視學習者的內(nèi)驅(qū)力，不僅難以促進學生發(fā)展，反而容易成為學生發(fā)展的阻礙。因此，引導學生轉(zhuǎn)變學習方式，目前已是當務之急[2]。
　　2.“語文研究性學習”提出的歷史背景
　　2.1 傳統(tǒng)的語文教學過程及其理論依據(jù)
　　在20世紀80年代以前，語文教育史上曾出現(xiàn)過兩種影響深廣的教學過程結(jié)構模式：赫爾巴特的“四段論”；凱洛夫的“五環(huán)節(jié)”。其共同特點是：以傳授書本知識為主要目的；主張“教師中心”；忽視教與學的相互作用[3]。由此導致：傳統(tǒng)的語文教學過程以知識的傳授（復制和再現(xiàn)）為信仰，以教師的獨白式教學（滿堂灌）為主流，以應試為目的。因其逐漸暴露出“接受學習”的弊病——只有規(guī)則、標準而不見心靈、個性。傳統(tǒng)語文教學過程的理論依據(jù)是行為主義的語文課程觀。在語文課程的測量評價方面，行為主義者主張對外顯行為進行客觀測驗。這比較適合語文基本常識和名句名篇記誦的測量，但是不適用于測量和評價語文高級技能（如篇章的閱讀理解、作文和學習者的情感態(tài)度），顯然不利于學生創(chuàng)造性思維能力的發(fā)揮，也會使閱讀、寫作教學走上機械教條的歪路，“而且往往丟失了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容”[4]。
　　2.2 語文教學的改革實踐及其理論基礎
　　20世紀80年代以來，面對“三個面向”的新形勢，改革語文教學成為歷史的必然。影響較大、最具代表性的改革成果有[5]：錢夢龍“三主四式”教學法，魏書生“六步教學法”，黎世法“六課型單元教學法”，李吉林的情境教學法，蔡澄清的點撥教學法等等，總之是教無定法，教學有法。然而，這些改革成果未能根治傳統(tǒng)語文教學的痼疾，多半情況依然是預先規(guī)定好一條所謂最佳的學習路線，然后由教師帶領學生亦步亦趨地展開學習活動，最后把學生帶入某個“圈套”之中，獲得權威者設定的學習結(jié)果。
　　上述教學改革的理論基礎是人本主義的“人性中心課程論”，以及認知學習理論的語文課程觀。20世紀六七十年代，以人本主義心理學為基礎的“人性中心課程論”在美國出現(xiàn)，其語文課程觀可歸結(jié)為：以學生為中心，由學生制定學習計劃；教材內(nèi)容要對學生具有個人意義，要符合學生的生活經(jīng)驗，能滿足其個性發(fā)展和自我實現(xiàn)的人生需求；著眼于學習過程的學習，讓學生體驗如何學習，這比學習內(nèi)容本身更重要。認知學習理論的基本觀點：已有知識決定人的行為和認知活動；學習過程就是運用已有知識去加工由外部環(huán)境輸入的新信息的過程。
　　3.語文研究性學習的理論基礎及其對于學習方式轉(zhuǎn)型的意義
　　目前較為通行的說法是，語文研究性學習的理論基礎是建構主義心理學。事實上，我們還可以從上文提到的人性中心課程論、認知學習理論那里找到語文研究性學習的理論支點，限于篇幅，對此不作贅述。
　　3.1 建構主義的語文課程觀
　　建構心理學認為，知識的學習是沒有統(tǒng)一水平的，應該以個人的經(jīng)驗為依據(jù)。建構主義學習理論的語文課程觀可以歸結(jié)為：課程設置要將事實性知識變?yōu)榻鉀Q問題的工具；為學生提供跨學科、跨時空和面向真實世界的橋梁和紐帶；鼓勵學生進行拓展性學習和基于案例、項目的學習，并以此設計教材；語文教學目標由師生商定；教學任務和內(nèi)容應開放而靈活，并伴隨學習進程而變化；教學方法設計應基于具體的學習情境，引導學生自主發(fā)現(xiàn)、合作探究；考查應堅持評價標準多元化、評價內(nèi)容綜合化、評價方法多元化，并以全面、深入、真實的質(zhì)性評價為主[6]。
　　3.2 以語文研究性學習助推學習方式的轉(zhuǎn)型具有戰(zhàn)略性意義
　　學習方式較之于學習方法是更為上位的東西，二者類似戰(zhàn)略與戰(zhàn)術的關系：學習方式相對穩(wěn)定，學習方法相對靈活；學習方式不僅包含了相應的學習方法，而且涉及學習意識、習慣、態(tài)度、品質(zhì)等心理因素和精神力量。由此可見，以語文研究性學習助推學習方式的轉(zhuǎn)型具有戰(zhàn)略性意義。
　　語文研究性學習的提出，其本質(zhì)在于學習觀的根本變革：學習不是一種異己的外在控制力量，而是發(fā)自內(nèi)心的精神解放運動。轉(zhuǎn)變學習方式就是要轉(zhuǎn)變學生被動學習的狀態(tài)，把學習變成學生的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發(fā)展、提升的過程；就是要把學習過程中的發(fā)現(xiàn)、探索、研究等認識活動突顯出來，使學習過程更多地成為學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程；就是要鼓勵學生對書本的質(zhì)疑和對教師的超越，贊賞學生富有個性化的理解與表達，使之養(yǎng)成樂于求知、勤于實踐、善于合作、勇于探索的科學精神與人文素養(yǎng)。
　　4.結(jié)論
　　語文教學不能滿足于將“人類知識”轉(zhuǎn)化為學生的“個人知識”，更應培養(yǎng)學生探求、發(fā)現(xiàn)新知識的能力和素養(yǎng)；不能滿足于把課文解析從外部強加給學生，更應強調(diào)學生自主解讀課文，并與他人交流和研討。為此，必須引導學生轉(zhuǎn)變學習方式，將研究性學習作為接受性學習的必要補充，使課堂教學實現(xiàn)由“授受范式”向“對話范式”的轉(zhuǎn)型，切實提高學生讀、寫及口語交際等語文能力和素養(yǎng)，進而使語文教學成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷提升的過程。
　　
　　參考文獻
　　[1]倪文錦,謝錫金.新編語文課程與教學論[M].華東師范大學出版社,2006:134.
　　[2][6]賈勇.大學生研究性學習教程[M].陜西師范大學出版社,2007.
　　[3]張法琨.“五步法”與“四段論”簡析[J].教育研究,1982(1).
　　[4]比爾•約翰遜著.李雁冰譯.學生表現(xiàn)評定手冊[M].華東師范大學出版社,1989.
　　[5]魏書生.語文教學[M].沈陽出版社,2000.
　　
　　課題：本文系在研項目“研究性學習在大學語文教學中的運用”的階段性成果（科研課題編號：PHKT024201011）。

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