讓適合者成為教師的另一要素是提供良好起薪。在所有頂級的學(xué)校體系（除一個(gè)例外）中，教師起薪以其人均國民生產(chǎn)總值為參照，都達(dá)到了或高于經(jīng)合組織國家的平均情況。有趣的是，頂級學(xué)校體系的教師起薪情況差異微小：大多數(shù)都在其人均國內(nèi)生產(chǎn)總值的95～99%的范圍內(nèi)（表11）。
　　當(dāng)然，一份好薪水不一定就是從教的主要或唯一動機(jī)。調(diào)查顯示絕大多數(shù)人選擇從教，有許多動機(jī)，其中最主要的就是渴望幫助下一代在知識技能至關(guān)重要的這個(gè)時(shí)代獲得成功。事實(shí)上，即使是報(bào)酬豐厚的學(xué)校體系，工資也不是決定成為一名教師的最重要因素；用一位芬蘭教師的話來說，“我們沒有一個(gè)是為了錢而如此�！比欢�，調(diào)查也顯示，除非學(xué)校體系提供的起薪與其他行業(yè)畢業(yè)生處于相等水準(zhǔn)，否則人們將選擇其他工作，而非從教。
　　這些信息對政策制定具有非常重要的意義。從頂級學(xué)校體系中可以發(fā)現(xiàn)，把教師的工資提升到與其他行業(yè)畢業(yè)生同一水平十分重要，但當(dāng)超過畢業(yè)生的平均水平時(shí)，并不能帶來教師申請者的人數(shù)與質(zhì)量的進(jìn)一步提升。在英國，之前教師起薪一直略低于畢業(yè)生的平均水平，之后教師起薪稍微提高（10%）就引起申請者大量增加（30%）。而在瑞士，教師起薪已經(jīng)非常高（是人均國內(nèi)生產(chǎn)總值的116%），結(jié)果，進(jìn)一步提升教師起薪，對申請者的數(shù)量或質(zhì)量影響甚微。這或許可以解釋，為什么支付很高教師起薪的國家（在歐洲是西班牙、德國和瑞士，參照國內(nèi)生產(chǎn)總值，支付了最高起薪），一直未能取得教育質(zhì)量的提升。唯一例外的是韓國，教師工資出奇地高（不只起薪高，并且教師最高薪金超過經(jīng)合組織國家教師最高薪金平均數(shù)的2.5倍），才吸引更多精英成為教師。
　　顯然，支付更高起薪給學(xué)校體系帶來了財(cái)政負(fù)擔(dān)。但是，大體上，可用三大策略來平衡高起薪的成本：
　　財(cái)政支出更多：波士頓公立學(xué)校體系支付的教師起薪，在馬薩諸塞州為最高。為應(yīng)對成本，當(dāng)?shù)刎?cái)政付出了很多：每年每名小學(xué)生的財(cái)政支出，相當(dāng)于人均國內(nèi)生產(chǎn)總值的26%，顯著高于經(jīng)合組織國家平均水平。然而大多數(shù)頂級學(xué)校體系，財(cái)政支出是小于經(jīng)合組織國家的平均水平——他們找到了為教師支付更高起薪的其他方法（表12）。
　　提前預(yù)付報(bào)酬：芬蘭、荷蘭、新西蘭、澳大利亞和英國，實(shí)際上采取了“提前預(yù)付報(bào)酬”策略：他們的教師起薪不錯(cuò)，但相比其他經(jīng)合組織國家，其后的加薪較少。在芬蘭，教師的平均起薪與最高教師工資之間僅相差18%（表13）。用良好起薪，芬蘭吸引到精英加入教師行業(yè)。之后有志實(shí)現(xiàn)教育夢想的教師，盡管薪水提升不多，但也留了下來；而教育夢想不那么強(qiáng)烈的，當(dāng)意識到報(bào)酬相比其他行業(yè)同齡人低時(shí)，則離開。提前預(yù)付報(bào)酬的學(xué)校體系能夠成功，有兩個(gè)因素：第一，決定成為一名教師時(shí)，工資增長的重要性不如起薪；第二，教師穩(wěn)定情況，一般并不與薪金遞增強(qiáng)烈關(guān)聯(lián)。
　　調(diào)整工資結(jié)構(gòu)為“提前預(yù)付報(bào)酬”模式，在許多學(xué)校體系中似乎困難重重，但也非不可能之事。成為頂級學(xué)校體系之一的荷蘭，已做到了此點(diǎn)。在1990至1997年之間，荷蘭把教師起薪從每月1480盾增至2006盾，有效提升至與私營行業(yè)相等的水平，同時(shí)減少了教師加薪至最高工資的年限，從26年減至18年，并最終減至15年。類似的，加拿大阿爾伯塔省自2001年，一直快速提升教師的起薪，而緩慢增加最高工資，使兩者總額支出差距從81%減至70%。另有一些學(xué)校體系，使用其他機(jī)制來“提前預(yù)付報(bào)酬”，如在教師職業(yè)培訓(xùn)期就支付工資或助學(xué)金（英國、新加坡、波士頓、芝加哥、紐約），或直接向新教師提供簽約獎(jiǎng)金（英國）。
　　增加班級規(guī)模：韓國和新加坡相比其他學(xué)校體系，雇用了更少的教師，以保證同等財(cái)政支出水平，卻可使每一位教師得到更多的資金支持。這兩個(gè)國家都認(rèn)識到，班級規(guī)模對學(xué)生成績的影響相對較小，遠(yuǎn)不如教師素質(zhì)的影響重大。韓國的學(xué)生、教師比例為30：1，相比經(jīng)合組織國家的平均比例17：1，使它能夠倍增教師工資，同時(shí)維持與其他經(jīng)合組織國家同等的財(cái)政支出預(yù)算（教師工資是任何學(xué)校體系財(cái)政預(yù)算的主體，一般占60%～80%）。新加坡也一直致力類似策略，同時(shí)也采取“提前預(yù)付報(bào)酬”模式，這種結(jié)合使之其能在初級教育中比任何經(jīng)合組織國家投入都少，卻仍能不斷吸引精英人才加入教職。另外，由于新加坡和韓國只需選拔較少的教師，便可在選錄教師時(shí)有更大的空間。這反過來，也提升了教育行業(yè)的地位，使教師職業(yè)更具吸引力。

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