【摘要】一門(mén)學(xué)科的建立和發(fā)展需要有一定理論的支撐，學(xué)術(shù)界公認(rèn)的課程論的學(xué)科基礎(chǔ)主要有三個(gè)：心理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)。本文對(duì)這三個(gè)主要的理論基礎(chǔ)進(jìn)行探究，并試圖總結(jié)出這三門(mén)學(xué)科對(duì)課程論的發(fā)展起到的作用。
　　【關(guān)鍵詞】課程論理論基礎(chǔ) 哲學(xué)基礎(chǔ) 心理學(xué)基礎(chǔ)社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)
　　【中圖分類(lèi)號(hào)】G42 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）5-0054-01
　　一、什么是"學(xué)科基礎(chǔ)"？
　　一棟高樓大廈的建立要有穩(wěn)固的基石，同樣的，一門(mén)學(xué)科的確立和發(fā)展也必然需要有理論的支撐，這些理論的支撐就是學(xué)科基礎(chǔ)。學(xué)界對(duì)"學(xué)科基礎(chǔ)"有兩種不同的看法，一種是"學(xué)科的理論基礎(chǔ)"，是指學(xué)科賴(lài)以建立的那些基礎(chǔ)性的學(xué)科，這些基礎(chǔ)性的學(xué)科不但給該學(xué)科提供了方法論指導(dǎo)，并且提供了許多重要的概念和基本原理。另一種是將其理解為"學(xué)科的基礎(chǔ)理論"。基礎(chǔ)理論隸屬于該學(xué)科，它是學(xué)科中基礎(chǔ)性的部分，即基本原理部分。這里所說(shuō)的課程論的基礎(chǔ)，指的是課程論的"理論基礎(chǔ)"，是指那些促使課程與教學(xué)脫離零散的思想、單一的理論而發(fā)展成為一門(mén)科學(xué)的學(xué)科體系，為課程論的發(fā)展提供了理論指導(dǎo)、實(shí)踐指導(dǎo)的學(xué)科。
　　雖然影響課程論發(fā)展的學(xué)科領(lǐng)域非常多，但學(xué)界對(duì)課程論的理論基礎(chǔ)有較為一致的看法。學(xué)界公認(rèn)的課程論有三門(mén)基礎(chǔ)學(xué)科，即心理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)。
　　二、課程論的心理學(xué)基礎(chǔ)
　　學(xué)術(shù)界公認(rèn)，心理學(xué)是課程論的主要理論基礎(chǔ)之一。心理學(xué)對(duì)學(xué)校課程的影響是一種錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。它對(duì)課程的影響最明顯地反映在課程編制過(guò)程的各個(gè)方面。[1]首先，心理學(xué)原理有助于我們確定目標(biāo)采用什么形式來(lái)表達(dá)，或者確定目標(biāo)能夠達(dá)到何種程度；其次，在課程內(nèi)容的選擇方面，心理學(xué)通常被認(rèn)為是最有用的。因?yàn)檎n程編制者在選擇課程內(nèi)容時(shí)，不僅要考慮教材所包括的知識(shí)的難易程度，而且應(yīng)根據(jù)這些知識(shí)對(duì)學(xué)生思考能力提出挑戰(zhàn)。心理學(xué)在成為獨(dú)立學(xué)科后，對(duì)課程理論的發(fā)展發(fā)揮了很大的作用。
　　三、課程論的哲學(xué)基礎(chǔ)
　　哲學(xué)是誕生最早的學(xué)科，它對(duì)課程論的發(fā)展起著重要的指導(dǎo)作用。就課程而言，西方哲學(xué)課程觀可分為四個(gè)時(shí)期，即萌芽時(shí)期、雛形時(shí)期、獨(dú)立時(shí)期和發(fā)展時(shí)期。
　　萌芽時(shí)期，課程還沒(méi)有形成系統(tǒng)的理論體系，它只是以知識(shí)觀和課程觀的形式存在的。例如柏拉圖認(rèn)為唯一真實(shí)的知識(shí)必須是有關(guān)概念的，因?yàn)樗�主張�(jiān)趯W(xué)校里最重要的課程史辯證法，其次是數(shù)學(xué)，再次是其他學(xué)科。
　　雛形時(shí)期，西歐已經(jīng)穩(wěn)步進(jìn)入資本主義社會(huì)，學(xué)校已經(jīng)逐漸向現(xiàn)代化形態(tài)發(fā)展，涌現(xiàn)出新一批的教育家。他們提出了新的教育思想，其中包括學(xué)校課程的思想，如夸美紐斯的法制主義教育思想、斯賓塞的分課課程的基本框架等。這些思想逐漸系統(tǒng)化，構(gòu)成了課程理論的雛形。
　　課程論的獨(dú)立以1918年美國(guó)課程理論家博比特的著作《課程》出版為標(biāo)志，此后20世紀(jì)30—40年代泰勒原理的問(wèn)世和成熟，被普遍認(rèn)為是課程論成為獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志。在這一時(shí)期，典型的代表人物有博比特、查特斯、泰勒等人。他們?yōu)檎n程論的獨(dú)立起到了從量變到質(zhì)變的作用。
　　課程哲學(xué)觀的發(fā)展時(shí)期在全球性的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)大發(fā)展的背景下，出現(xiàn)了"百家爭(zhēng)鳴"的繁榮局勢(shì)。據(jù)張華等人的研究[2]，在20世紀(jì)，美國(guó)課程研究領(lǐng)域就出現(xiàn)過(guò)經(jīng)驗(yàn)自然主義課程范式、要素主義課程范式、結(jié)構(gòu)主義課程范式、人本主義課程范式等；英國(guó)課程研究領(lǐng)域出現(xiàn)過(guò)知識(shí)課程論、社會(huì)課程論、文化課程論等；德國(guó)課程研究領(lǐng)域出現(xiàn)過(guò)羅賓遜課程理論、柏林學(xué)派與情境分析課程模式、康斯坦茨學(xué)派課程發(fā)展決策論等。
　　四、課程論的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)
　　學(xué)校課程作為社會(huì)文化的一部分，既受社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)因素的制約，同時(shí)也因其保存、傳遞或重建社會(huì)文化的職能而對(duì)社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。課程與社會(huì)環(huán)境之間的這種交互作用，歷來(lái)為教育家和社會(huì)學(xué)家所關(guān)注。
　　學(xué)校課程無(wú)論是課程設(shè)置還是整個(gè)課程編制過(guò)程，包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)，都是受社會(huì)上各種因素的影響，并受不同的社會(huì)觀的支配。社會(huì)學(xué)對(duì)學(xué)校課程的影響主要有：1）學(xué)校課程與社會(huì)經(jīng)濟(jì)有著生生不息的關(guān)系，社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)制度制約著課程的設(shè)置以及課程編制過(guò)程。社會(huì)上占支配地位的階級(jí)，總是要通過(guò)學(xué)校課程來(lái)維護(hù)自己既得利益的；2）學(xué)校課程總是離不開(kāi)社會(huì)文化。作為社會(huì)文化的一個(gè)重要組成部分，課程既傳遞和復(fù)制社會(huì)文化，同時(shí)也受到社會(huì)文化尤其是意識(shí)形態(tài)的規(guī)范制約；3）關(guān)于學(xué)校課程的思想總是與一定的社會(huì)背景聯(lián)系在一起。學(xué)校課程或者是為了使學(xué)生適應(yīng)某種社會(huì)環(huán)境，或者是為了引發(fā)某種社會(huì)變革；4）早期的思想家往往從社會(huì)理想出發(fā)，籠統(tǒng)地探討課程設(shè)置與社會(huì)構(gòu)成的關(guān)系，而現(xiàn)代社會(huì)學(xué)家則較重視對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)互動(dòng)與課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容之間關(guān)系的具體考察。
　　五、小結(jié)
　　1.與哲學(xué)相比較，心理學(xué)對(duì)課程的影響更加直接、更加明顯，也更加具體。不僅如此，哲學(xué)對(duì)于課程論的影響往往還要通過(guò)心理學(xué)作為中介來(lái)實(shí)現(xiàn)。隨著課程論和心理學(xué)各自的發(fā)展，心理學(xué)作為課程論的理論基礎(chǔ)的作用也越來(lái)越強(qiáng)，越來(lái)越突出。
　　2.在心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)這三者中，哲學(xué)是最基本的理論基礎(chǔ)。因?yàn)椴粌H課程與教學(xué)的理論與實(shí)踐以哲學(xué)味依托，而且心理學(xué)與社會(huì)學(xué)也是受哲學(xué)引導(dǎo)、支配的。
　　3.社會(huì)學(xué)對(duì)課程的意義和價(jià)值至少體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，微課程研究提供學(xué)科范式；第二，其基本原理和方法為課程論提供前提和基礎(chǔ)，其研究成果成為課程論的理論依據(jù)，成為課程改革的動(dòng)力。
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1] 施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題.北京：教育科學(xué)出版社，1996
　　[2] 張華.課程流派研究[M].山東：山東教育出版社，2000.

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