摘    要：實(shí)踐教學(xué)是高校文科教學(xué)體系的重要組成部分，但由于各種原因出現(xiàn)資源與內(nèi)容雙層次的條塊分割、傳統(tǒng)教學(xué)方法及成績(jī)?cè)u(píng)定方式在實(shí)踐教學(xué)中的不適用等局限，直接制約了實(shí)踐教學(xué)水平的提升。為此對(duì)文科實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行模塊整合勢(shì)在必行，可以從校內(nèi)教學(xué)資源與校外政企實(shí)踐資源、課堂理論教學(xué)資源與課外實(shí)踐教學(xué)資源和教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生自我教學(xué)意識(shí)三個(gè)方面進(jìn)行互動(dòng)型資源整合，從人才培養(yǎng)方案設(shè)置、互動(dòng)模塊的構(gòu)建等方面完成互動(dòng)型教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)。
　　關(guān)鍵詞：互動(dòng)思維;文科;實(shí)踐教學(xué);模塊整合
　　中圖分類號(hào)：G642.0          文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A          文章編號(hào)：1002-4107（2016）02-0011-03
　　 作為高校文科人才培養(yǎng)體系的重要組成部分，“文科實(shí)踐教學(xué)既是培養(yǎng)應(yīng)用型人才的基本途徑，又是以社會(huì)需求為導(dǎo)向，立足地方、面向基層、為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)、深化內(nèi)涵式發(fā)展的必然要求”[1]。與理論教學(xué)不同的是，文科實(shí)踐教學(xué)在實(shí)施的過程中難度更大、任務(wù)更復(fù)雜、教學(xué)效果差距更明顯，最為突出的表現(xiàn)就是教學(xué)資源的條塊分割以及教學(xué)方法的僵化。
　　 一、文科實(shí)踐教學(xué)的局限性及制約因素
　　 從較為普遍的角度看，現(xiàn)階段文科實(shí)踐教學(xué)的局限性及制約因素主要體現(xiàn)為“傳統(tǒng)的文科教育更注重理論教學(xué)，對(duì)實(shí)踐教學(xué)重視程度不夠”[2]。但即使解決了重視程度的問題之后，文科實(shí)踐教學(xué)依舊存在以下三個(gè)方面的局限性及制約因素。
　　 （一）實(shí)踐教學(xué)存在資源與內(nèi)容雙層次的條塊分割
　　 從系統(tǒng)論的視角出發(fā)，文科人才培養(yǎng)方案應(yīng)是一個(gè)有機(jī)的整體，主要由理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)兩個(gè)方面構(gòu)成，理想的設(shè)計(jì)應(yīng)是理論教學(xué)為實(shí)踐教學(xué)提供基礎(chǔ)知識(shí)支撐，實(shí)踐教學(xué)反過來形象地佐證理論教學(xué)的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，因此雙方應(yīng)該是一種互生關(guān)系。但在實(shí)踐教學(xué)科目和內(nèi)容設(shè)計(jì)過程中，這種關(guān)系表現(xiàn)得并不明顯，最突出的表現(xiàn)是很多實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)并不能找到適合的理論課程作為其先導(dǎo)課程和后續(xù)課程，形成了理論課程與實(shí)踐課程從資源和內(nèi)容兩個(gè)層次的條塊分割。其次，很多高校實(shí)踐教學(xué)過程都尚屬“閉門造車”的狀態(tài)，即無論實(shí)踐內(nèi)容的設(shè)計(jì)、實(shí)踐過程的體現(xiàn)還是實(shí)踐成績(jī)的評(píng)定，都由開課教學(xué)單位自主確定，但從實(shí)踐教學(xué)的目的來思考，實(shí)踐教學(xué)應(yīng)更多帶領(lǐng)學(xué)生走出校門、與專業(yè)對(duì)口的政企單位聯(lián)動(dòng)實(shí)施教學(xué)，校內(nèi)教學(xué)資源與校外政企資源的條塊分割也依舊明顯。最后，目前實(shí)踐教學(xué)的互動(dòng)性不強(qiáng)，“教師主動(dòng)教、學(xué)生被動(dòng)學(xué)”，使實(shí)踐教學(xué)的教學(xué)效果打了折扣，出現(xiàn)了教師教學(xué)與學(xué)生自我學(xué)習(xí)的條塊分割。
　　 （二）傳統(tǒng)教學(xué)方法的應(yīng)用對(duì)實(shí)踐教學(xué)效果的制約
　　 一般來講，傳統(tǒng)教學(xué)方法主要分為教師布置任務(wù)、學(xué)生完成任務(wù)、教師對(duì)于學(xué)生任務(wù)完成情況進(jìn)行評(píng)估這三個(gè)步驟。這種教學(xué)方法比較適合用于理論教學(xué)過程，對(duì)于實(shí)踐教學(xué)而言則制約了其教學(xué)效果的提升。這主要體現(xiàn)為：首先，傳統(tǒng)教學(xué)方法對(duì)于實(shí)踐教學(xué)過程中師生角色無法準(zhǔn)確界定。在實(shí)踐教學(xué)中，誰應(yīng)該成為教學(xué)主體不會(huì)像理論教學(xué)那樣較為容易地界定出來，類似畢業(yè)論文、課程論文這樣的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，教師的角色應(yīng)該加強(qiáng)，而類似行政能力實(shí)訓(xùn)、政務(wù)實(shí)踐、綜合實(shí)踐這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生多承擔(dān)教學(xué)中的重要角色，因此不能用傳統(tǒng)教學(xué)方法簡(jiǎn)單地處理實(shí)踐教學(xué)問題。其次，實(shí)踐教學(xué)過程中不適合“一刀切”式的教學(xué)模式。在課堂理論教學(xué)中，教師只需關(guān)注學(xué)生是否認(rèn)真聽講、是否有所收獲，實(shí)際上課堂教學(xué)過程中學(xué)生表現(xiàn)的區(qū)分往往是二元化的。但在實(shí)踐教學(xué)過程中，學(xué)生的表現(xiàn)是多元化和個(gè)性化的，每個(gè)學(xué)生都會(huì)有不同的參與意識(shí)、參與方法和參與表現(xiàn)，因此教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)和評(píng)測(cè)也不能使用二元化的方法。最后，傳統(tǒng)教學(xué)方法不利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。目前文科理論教學(xué)的主要問題表現(xiàn)即是學(xué)生對(duì)于課程內(nèi)容沒有興趣，聽課人數(shù)少、聽課效果差，這種現(xiàn)象一方面有學(xué)生厭學(xué)心理的客觀原因，更重要的還是傳統(tǒng)教學(xué)方法對(duì)學(xué)生聽課意愿的負(fù)面作用。這種教學(xué)方法一旦應(yīng)用到實(shí)踐教學(xué)中，將使實(shí)踐教學(xué)的趣味性蕩然無存。
　　 （三）單一成績(jī)?cè)u(píng)定方式阻礙實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)
　　 與教學(xué)方法相同，目前文科實(shí)踐教學(xué)的成績(jī)?cè)u(píng)定方式依舊是“學(xué)生完成任務(wù)、教師評(píng)定學(xué)生完成任務(wù)質(zhì)量和層級(jí)”的單一模式。與理論教學(xué)所不同的是，理論教學(xué)在考核過程中往往有標(biāo)準(zhǔn)化試題答案及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，教師的成績(jī)?cè)u(píng)定過程一般是客觀和準(zhǔn)確的。但實(shí)踐教學(xué)主要應(yīng)觀察學(xué)生的行為表現(xiàn)，這是一個(gè)定性的觀測(cè)點(diǎn)，如果單一由教師評(píng)定成績(jī)，則容易導(dǎo)致不客觀成績(jī)的出現(xiàn)。教師的認(rèn)知水平不同會(huì)導(dǎo)致對(duì)于同樣的實(shí)踐表現(xiàn)做出不同的評(píng)測(cè)結(jié)果，例如對(duì)于“過于活躍”的實(shí)踐參與者，不同認(rèn)知特征、性格和氣質(zhì)的教師，所得出的結(jié)論將是截然不同的。教師對(duì)于實(shí)踐難度的預(yù)期出現(xiàn)偏差也將會(huì)影響整體成績(jī)的分布，例如教師對(duì)實(shí)踐難度的預(yù)期高于實(shí)際難度，就會(huì)錯(cuò)誤地認(rèn)為全班學(xué)生普遍完成得較好，導(dǎo)致整體成績(jī)偏高;教師對(duì)實(shí)踐難度的預(yù)期低于實(shí)際難度，就會(huì)疑惑為什么全班學(xué)生都很難按教師的預(yù)期完成任務(wù)，導(dǎo)致整體成績(jī)偏低。
　　 二、基于文科實(shí)踐教學(xué)模塊整合的互動(dòng)型資源建設(shè)方式
　　 鑒于現(xiàn)階段文科實(shí)踐教學(xué)存在條塊分割的現(xiàn)象，在教學(xué)模塊整合進(jìn)程中實(shí)施多維度互動(dòng)型資源建設(shè)就有其重要意義。在這個(gè)方面，國(guó)內(nèi)部分高校已經(jīng)進(jìn)行了有效的探索，例如北京工商大學(xué)就實(shí)現(xiàn)了“仿真模擬環(huán)境實(shí)踐教學(xué)與課堂理論教學(xué)、特色實(shí)踐項(xiàng)目與常規(guī)實(shí)踐教學(xué)人才培養(yǎng)方案、校外實(shí)習(xí)實(shí)踐教學(xué)與校內(nèi)實(shí)習(xí)實(shí)踐教學(xué)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)與專業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)踐、境外實(shí)習(xí)實(shí)踐與境內(nèi)實(shí)習(xí)實(shí)踐”五個(gè)層次的對(duì)接[3]。通常而言，文科實(shí)踐教學(xué)模塊整合中互動(dòng)型資源建設(shè)的實(shí)現(xiàn)方式主要包括以下三個(gè)方面。
　　 （一）校內(nèi)教學(xué)資源與校外政企實(shí)踐資源互動(dòng)型模塊的整合
　　 文科實(shí)踐教學(xué)的重要目的就是打破傳統(tǒng)文科學(xué)生動(dòng)手能力差的慣性，通過尋找與本學(xué)科教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生實(shí)際操作能力的提升。這就要求文科實(shí)踐教學(xué)走出校園，通過與相關(guān)政企部門對(duì)接，實(shí)施有效的校內(nèi)外資源互動(dòng)整合。一般來講，在文科專業(yè)畢業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中，這種資源整合效果較好。以齊齊哈爾大學(xué)政治學(xué)與行政學(xué)專業(yè)為例，在畢業(yè)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)中，通過與齊齊哈爾市委組織部、共青團(tuán)齊齊哈爾市委員會(huì)、齊齊哈爾市婦女兒童聯(lián)合會(huì)、鐵鋒區(qū)政府等多個(gè)實(shí)習(xí)基地的密切聯(lián)動(dòng)，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生在畢業(yè)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)中學(xué)到知識(shí)的同時(shí)領(lǐng)會(huì)工作的艱辛與快樂。但在畢業(yè)實(shí)習(xí)以外，其他實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的校內(nèi)外教學(xué)資源互動(dòng)就完成得不甚理想，例如在齊齊哈爾大學(xué)政治學(xué)與行政學(xué)的重要實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)“行政能力實(shí)訓(xùn)”中，近年來實(shí)現(xiàn)校內(nèi)外教學(xué)資源整合的經(jīng)歷較少，僅有2009級(jí)學(xué)生曾在專業(yè)和昂昂溪區(qū)相關(guān)部門聯(lián)動(dòng)下，前往齊齊哈爾市昂昂溪遺址、羅西亞大街等處進(jìn)行參觀調(diào)研。因此，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)教學(xué)資源與校外政企實(shí)踐資源在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程和教學(xué)效果評(píng)估過程中的互動(dòng)整合，目前仍需進(jìn)一步努力。

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