[摘要]本文論述了教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生的課程哲學(xué)觀，賦予了教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生新的內(nèi)涵，給出了概念，揭示了教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生的多維性，分述了教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生的內(nèi)容，并給出了實(shí)施教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生的路徑。
　　[關(guān)鍵詞]教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生　知識創(chuàng)生　問題創(chuàng)生　思維方式創(chuàng)生
　　[中圖分類號]G420　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A　[文章編號]1005—5843(2007)05—0141—03
　　[作者簡介]王文昭，北華大學(xué)科研處助理研究員；李德才，北華大學(xué)高教所所長、教授(吉林吉林　132013)
　　
　　一、教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生的課程哲學(xué)觀
　　
　　(一)課程與哲學(xué)的關(guān)系
　　課程與哲學(xué)之間的關(guān)系十分密切。一方面哲學(xué)是學(xué)校課程觀的基礎(chǔ)，它制約著課程觀的產(chǎn)生、發(fā)展和變革；另一方面，課程在哲學(xué)面前具有能動性、選擇性。首先，從性質(zhì)看，哲學(xué)是有派別的，性質(zhì)各不相同，既有唯物論、唯心論，又有辯證法和形而上學(xué)。不同哲學(xué)派別對世界、人生、知識和價(jià)值等有著不同甚至對立的觀點(diǎn)，會直接或間接地制約課程理論，影響課程流派的形成和發(fā)展，使課程論也具有不同的性質(zhì)。有什么樣的哲學(xué)觀，就有什么樣的課程論。在某種課程論背后總是隱藏著一定的哲學(xué)假設(shè)，或者有一定哲學(xué)觀為支撐。其次，從歷史發(fā)展看，課程的歷史總是與哲學(xué)的歷史緊密聯(lián)系的，課程改革要受哲學(xué)變革的制約。
　　歷史上，一種新世界觀的問世往往會引起課程觀的更新，從而形成課程改革。人們常說：觀念更新是先導(dǎo)。這個判斷同樣適用于課程領(lǐng)域。課程改革的深度、廣度除了依賴于社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化條件以及課程改革方案的可行性等諸因素外，哲學(xué)觀念更新同樣是非常重要的因素。難以想象沒有哲學(xué)觀念的更新，會產(chǎn)生新的課程理論、設(shè)計(jì)出新的課程體系、構(gòu)建出新的課程內(nèi)容。
　　
　　(二)現(xiàn)代主義課程觀與后現(xiàn)代主義課程觀
　　被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的拉爾夫-泰勒所著的《課程與教學(xué)的基本原理》一書中所闡述的“泰勒原理”，是現(xiàn)代主義課程觀的典型代表。其原理主要由四個問題構(gòu)成，它們一個套著一個，有人稱為“四環(huán)套”。包括：(1)學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)?(2)要提供什么教育經(jīng)驗(yàn)以便達(dá)到這些目標(biāo)?(3)如何有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?(4)我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)是否已經(jīng)達(dá)到?這個“四環(huán)套”事實(shí)上已指示了課程編制的四部曲：確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)、評價(jià)經(jīng)驗(yàn)。泰勒認(rèn)為，教學(xué)目的先于經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)是特定意圖的、指導(dǎo)的和可控制的結(jié)果，因而是可測量的。
　　后現(xiàn)代主義認(rèn)為：“泰勒的目標(biāo)是先驗(yàn)的、外在的、線性的和確定的。這種先驗(yàn)的、外在的目標(biāo)，線性的方法和確定的思維定勢是現(xiàn)代主義范式的核心，也是后現(xiàn)代主義范式通過各種形式予以挑戰(zhàn)和排斥的概念”。皮亞杰、布魯納和杜威的課程觀即體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義思想。皮亞杰認(rèn)為：“對現(xiàn)實(shí)的這樣一種再構(gòu)和轉(zhuǎn)化是所有教育、智力成長和個人發(fā)展的目的，這一再構(gòu)類似于杜威教育觀念”；布魯納認(rèn)為；課程是“螺旋式的”；而杜威認(rèn)為：“課程是經(jīng)驗(yàn)，是在學(xué)校內(nèi)學(xué)生所遇到的一切有計(jì)劃、有組織的經(jīng)驗(yàn)，而教育目的來自經(jīng)驗(yàn)活動的過程之中，學(xué)習(xí)是活動的產(chǎn)品”。杜威認(rèn)為，課程是由規(guī)劃好的目標(biāo)和內(nèi)容轉(zhuǎn)向?qū)W生在學(xué)校實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容和真正達(dá)到的目標(biāo)，教師是課程的開發(fā)者。泰勒的“課程的先驗(yàn)性”和杜威等人的“課程的經(jīng)驗(yàn)性”、“課程的建構(gòu)性”，都從不同層面揭示了課程的屬性，在當(dāng)前旨在對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)素養(yǎng)教育所倡導(dǎo)的個性教育、創(chuàng)新教育時期，我們在關(guān)注課程的計(jì)劃性的同時，更應(yīng)關(guān)注課程的經(jīng)驗(yàn)性、課程的生成性，實(shí)現(xiàn)靜態(tài)課程與動態(tài)課程的有機(jī)結(jié)合。
　　課程是教學(xué)內(nèi)容的載體，教學(xué)內(nèi)容是課程內(nèi)容的外化形式，是課程內(nèi)容的教學(xué)化。以后現(xiàn)代主義課程觀關(guān)于課程生成性的觀點(diǎn)為指導(dǎo)。必然使教學(xué)過程成為教學(xué)內(nèi)容不斷生成、不斷創(chuàng)生的過程。
　　
　　二、教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生的內(nèi)容
　　
　　教學(xué)內(nèi)容，系指教學(xué)過程中同師生發(fā)生交互作用、服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的素材與信息。教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生是指師生在教學(xué)雙方互動的過程中所生成的內(nèi)容。人們一般認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生是指知識的創(chuàng)生。但從一個完整的教學(xué)過程、從教學(xué)目的的完整性來看，教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生是多維的，既包括知識的創(chuàng)生，還包括問題的創(chuàng)生和思維方式的創(chuàng)生，而問題的創(chuàng)生是知識創(chuàng)生和思維方式創(chuàng)生的起點(diǎn)，思維方式的創(chuàng)生是教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生的最高境界和最高要求。
　　
　　(一)知識創(chuàng)生
　　長期以來，人們受現(xiàn)代主義教學(xué)觀的影響，經(jīng)常是嚴(yán)格按照大綱和指定的教材備課、寫教案，并按教案實(shí)施教學(xué)過程，把教學(xué)主要理解為技術(shù)的、定量的活動，很少對教材進(jìn)行重構(gòu)、對教材進(jìn)行二度開發(fā)，很少利用其他課程資源，教學(xué)是計(jì)劃的、先驗(yàn)的、線性的，而不是立體的，否則學(xué)生和評課者就認(rèn)為教師沒有按大綱和教材進(jìn)行教學(xué)。
　　教學(xué)的準(zhǔn)備如此，教學(xué)的實(shí)施更是如此。教學(xué)要嚴(yán)格按備課所設(shè)計(jì)的教案進(jìn)行，不能越雷池一步，否則就認(rèn)為沒有按教學(xué)準(zhǔn)備進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生上課也只能是老師講、自己聽和記，不敢提問題，不習(xí)慣提問題，只是被動地進(jìn)行接受式學(xué)習(xí)，否則就認(rèn)為“不聽話”或不好好聽課。
　　上述教學(xué)現(xiàn)象主要是受現(xiàn)代主義教學(xué)計(jì)劃性、先驗(yàn)性觀念影響所致。按照后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)，課程應(yīng)該是經(jīng)驗(yàn)的、生成的，學(xué)習(xí)應(yīng)該是活動的產(chǎn)品。事實(shí)上，一堂優(yōu)秀的課，不是先驗(yàn)的，而是生成的；不是線性的，而是婉轉(zhuǎn)的；不是機(jī)械性的，而是哲學(xué)性的。因此，我們在教學(xué)過程中要對所教的教材進(jìn)行重構(gòu)，進(jìn)行二度開發(fā)；對所教的教學(xué)內(nèi)容，要在實(shí)施的過程中隨著師生互動的過程進(jìn)行，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生的提問及一切可利用的教學(xué)資源進(jìn)行重新建構(gòu)，不斷創(chuàng)生出新的知識內(nèi)容。
　　
　　(二)問題創(chuàng)生
　　在大學(xué)，沒有問題的課，不算是一堂好課，甚至都不算是一堂合格的課。教師能夠帶上滿口袋問題走進(jìn)課堂的課，才算好課；能夠在課堂上喚起學(xué)生發(fā)問、提問的課，算是更好的課。之所以如此說，是因?yàn)閱栴}是思維的起點(diǎn)、知識的起點(diǎn)，也是科學(xué)探究的起點(diǎn)和核心。教學(xué)過程實(shí)質(zhì)上也是師生雙方對教學(xué)內(nèi)容不斷探索的過程。
　　在心理學(xué)領(lǐng)域，探究作為個體在面臨新環(huán)境時所表現(xiàn)出的試圖認(rèn)識、了解和控制環(huán)境的行為，其產(chǎn)生的一個基礎(chǔ)性前提就是問題，正是問題的存在使得個體必須通過不斷地探究來獲得有關(guān)新環(huán)境的各種信息，掌握解決問題的新方法，以實(shí)現(xiàn)對環(huán)境的控制。因此，從心理學(xué)的視角來看，問題是探究產(chǎn)生的主要動因。
　　在教育學(xué)領(lǐng)域，探究是個體的一種學(xué)習(xí)方式。美國著名教育家施瓦布認(rèn)為，探究學(xué)習(xí)是個體通過自主的參與獲得知識的過程，掌握研究自然所必須的探究能力，同時形成認(rèn)識自然的基礎(chǔ)——科學(xué)概念，進(jìn)而培養(yǎng)探究未知世界的積極態(tài)度。之所以說探究是個體的一種學(xué)習(xí)方式，是因?yàn)榭茖W(xué)教育的內(nèi)容除科學(xué)知識外，另一項(xiàng)重要的內(nèi)容就是科學(xué)探究，而科學(xué)探究的核心是問題，即問題是探究得以產(chǎn)生

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