摘要：“3+2”作為高等職業(yè)教育的一種辦學學制，在我國的許多地方都進行了試點，并在許多地區(qū)逐漸成為高等職業(yè)教育的主要辦學模式之一�？v觀改革開放40年的時間，我國已經(jīng)在“3+2”的理論基礎、內(nèi)涵探索和模式體系的領域里取得了許多豐碩的研究成果。首先是以美國“技術(shù)準備計劃”和職業(yè)教育的技術(shù)哲學研究為思想基礎的理論與改革實踐的共同發(fā)展；其次是從“貫通”到“銜接”的話語轉(zhuǎn)變；最后是從“考試銜接”到“課程銜接”的模式改革。對這些問題的整體把握，是現(xiàn)代職業(yè)教育學制體系邁向成熟的重要一步。
　　關鍵詞：改革開放40年；中高職銜接；課程銜接；現(xiàn)代職業(yè)教育；貫通學制
　　中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2019）02-0023-07
　　“3+2”作為高等職業(yè)教育的一種辦學形式，在我國許多地方都存在并發(fā)展著。我們通常所說的“3+2”學制，指的是中高職三二分段制，由部分中專學校和高等職業(yè)技術(shù)學院經(jīng)省有關部門批辦，招收應屆初中畢業(yè)生，學制五年，畢業(yè)后頒發(fā)省教育廳驗印的大專文憑。上世紀80年代末，我國東部沿海地區(qū)某些省市就出現(xiàn)了“3+2”的辦學形式，如上海、浙江等。直至今日，雖然全國許多地方的職業(yè)學校都陸續(xù)開展了這種辦學形式，但事實上“3+2”學制依然處在探索和試點階段，尚未被推廣到全國并成為中高等職業(yè)教育的主要辦學形式。與此同時，對于“3+2”學制的理論研究也存在著一些諸如概念混淆等基本性的問題。出于這個緣由，本文對改革開放40年來職業(yè)教育領域“3+2”學制的研究進行梳理，希望從中發(fā)現(xiàn)一些問題，并從整體上把握 “3+2”學制這些年在思想基礎、內(nèi)涵建設和模式建設方面的發(fā)展。
　　一、“3+2”學制的思想基礎：從美國“技術(shù)準備計劃”到職業(yè)教育的技術(shù)哲學
　　談到“3+2”學制的思想基礎，首先必須搞清楚一個問題，思想基礎是否一定要先于實踐探索？也就是說，是否必須先要有思想基礎的指導，才能進行下一步的試點工作？顯然，對于我國“3+2”學制的發(fā)展來說，答案是否定的。我國“3+2”學制的思想基礎和改革實踐應當是一種相互發(fā)展的過程。彼時由某一思想基礎指導某一階段的試點工程，而下一階段則由試點學校產(chǎn)生的問題來補充理論的缺失，進而產(chǎn)生新的思想基礎，從而繼續(xù)指導學制改革。
　　縱觀我國“3+2”學制的發(fā)展脈絡，我們可以定位到兩個關鍵歷史時期。
　�。ㄒ唬┟绹�“技術(shù)準備計劃”的啟示
　　第一是20世紀90年代中后期，適逢美國“技術(shù)準備計劃（Tech Prep）”發(fā)布和修訂，之后的十年里，各類關于“五年一貫制”“中高職銜接”的文獻和著作陸續(xù)發(fā)表，而美國“技術(shù)準備計劃”也被視作我國高等職業(yè)教育學制改革的思想基礎之一。在美國1990年《卡爾D·帕金斯職業(yè)與應用技術(shù)法案》（《Carl D Perkins Vocational and Applied Technology Act》）中，“技術(shù)準備計劃”被正式作為美國政府推行的職業(yè)教育計劃開始實施[1]。
　　徐國慶第一次將其作為思想基礎引入國內(nèi)職業(yè)教育的課程領域。他提到“技術(shù)準備計劃”的主要特征之一就是普遍地展開中高職之間的課程對話，這為我國當時試點的“3+2”學制提供了一條改革路徑，即“中高職之間深層的課程對話與合作”[2]�？梢哉f，這是一次將“技術(shù)準備計劃”本土化的理念性嘗試。趙中泰在對“技術(shù)準備計劃”的解讀中提到，我國的課程整合欠缺的地方是在于“沒有切實體現(xiàn)高職課程以人的發(fā)展為本和終身教育的目標”[3]。這個觀點一定程度上啟發(fā)了一條新的研究思路，那就是從終身教育的角度去看高職和高職的課程，這同時也是美國職業(yè)教育一種基本理念的轉(zhuǎn)變——從學校到工作（School To Work）轉(zhuǎn)變?yōu)閺膶W校到生涯（School To Career）。
　　通過對美國“技術(shù)準備計劃”的研究，我國職業(yè)教育在世紀之交的那個歷史時期似乎尋找到了一條可以效仿，至少是可以參考的道路。事實上，從之后的一系列改革措施看來，我國在高等職業(yè)教育課程和學制上的種種策略都可以找到美國“技術(shù)準備計劃”中的理念，包括中高職的課程勾連（三個整合）和以終身教育的角度來考慮職業(yè)教育。因此，美國“技術(shù)準備計劃”可以說是我國職業(yè)教育研究在這一歷史時期的最重要的思想基礎之一。也正是因為這一計劃中的理念的一系列本土化研究，我國的職業(yè)教育研究者們才找到了21世紀以來職業(yè)教育發(fā)展的主要方向和路徑。除此之外，我國的職業(yè)教育也開始更多關注美國的各種計劃傳達的理念，更注重理念的本土化而不是照搬模式，他們提出的啟示也填補了許多職業(yè)教育研究的空白，甚至已經(jīng)嘗試為下一階段的職業(yè)教育乃至整個中國教育的發(fā)展尋找方向。
　�。ǘ�）職業(yè)教育的技術(shù)哲學研究
　　2005年后，經(jīng)過許多老一輩學者的持續(xù)性研究，越來越多的教育學研究者，特別是職業(yè)教育研究者關注到了兩個問題：
　　第一，我國的職業(yè)教育發(fā)展不可能總是照搬其他國家的模式，也不可能總是以借鑒他國的理念為主要發(fā)展方式。換句話講，中國的職業(yè)教育亟需建立自己的中國特色職業(yè)教育理論體系，相應的，我們也必須從自身出發(fā)，去尋找建立這個理論體系所需要的思想基礎。
　　第二，職業(yè)技術(shù)教育學歸根到底是教育學，教育學是一門科學，而若要從科學的角度去認識職業(yè)教育的本質(zhì)特征，就必須從哲學的方法入手，以哲學的高度去總結(jié)職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律。自然而然地，技術(shù)哲學作為哲學的一個重要分支，開始被用于系統(tǒng)研究職業(yè)教育的基本理論問題，以便建立一套有別于普通教育的職業(yè)教育理論體系。
　　這些年來，學者們關于技術(shù)哲學的研究主要可以分為三類：一是經(jīng)典思想回眸：闡述職業(yè)教育思想中的技術(shù)哲學因素；二是宏觀影響探究：論述技術(shù)哲學對于職業(yè)教育研究的總體意義；三是內(nèi)在聯(lián)系分析：從技術(shù)哲學的具體問題出發(fā)探討與職業(yè)教育的契合之處[4]。這一次研究的轉(zhuǎn)向直接催生了一大批優(yōu)秀的、有價值的研究，例如，徐國慶出版了實踐導向的職業(yè)教育課程——技術(shù)學范式，深刻剖析了技術(shù)的獨立性，并以此為理論基礎論述了實踐導向職業(yè)教育課程的內(nèi)涵[5]。自此之后，國內(nèi)的職業(yè)教育研究者們逐漸意識到了從技術(shù)哲學角度出發(fā)，用技術(shù)學范式研究職業(yè)教育的必要性。此后，何潔及時發(fā)現(xiàn)了中國職業(yè)教育領域的技術(shù)哲學研究存在的問題之一是研究的主體結(jié)構(gòu)不合理。她一針見血地指出，中國的技術(shù)哲學研究者們存在“長期與技術(shù)發(fā)展相脫節(jié)”“未觸摸到技術(shù)發(fā)展前沿”的問題，并且列舉了同濟大學職教學院的多位博士生在他們的技術(shù)領域找到突破點的例子[6]，鼓勵具備技術(shù)方面專業(yè)背景的研究者來深入研究技術(shù)哲學。近幾年，關于技術(shù)哲學的研究越來越趨于具體化和專門化，學者們嘗試用技術(shù)哲學的眼光去看待“工匠精神”、現(xiàn)代學徒制等十分具有中國特色和現(xiàn)代意義的問題。任雪園、祁占勇在技術(shù)哲學的視野下分析了“工匠精神”的本質(zhì)特征是“匠技”“匠心”“匠魂”，并據(jù)此提出了培養(yǎng)新時代工匠精神的策略[7]；李文斌從技術(shù)哲學角度提出現(xiàn)代學徒制的邏輯起點應是技術(shù)，在路徑上應以技術(shù)創(chuàng)新提升現(xiàn)代學徒制的層次性，以技術(shù)規(guī)律替代教育規(guī)律[8]。

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